tag:blogger.com,1999:blog-30592705140045144842024-03-08T19:57:32.323+00:00Por um Novo Ensino<b>Um <i>blog</i> por e para todos aqueles que discordam do actual sistema de ensino, e que anseiam por um futuro melhor no ensino português.</b>NSFhttp://www.blogger.com/profile/11328565708292368874noreply@blogger.comBlogger80125tag:blogger.com,1999:blog-3059270514004514484.post-39021176758413356612020-09-14T23:51:00.000+01:002020-09-14T23:51:10.444+01:00Um Regresso… Atribulado Caros leitores, eis que regresso. Sacudo o pó a estas páginas há muito abandonadas, tiro as teias de aranha dos cantos da contestação, lavo o bolor do pensamento crítico e limpo as vidraças da escrita, se me permitirem a série de metáforas mais ou menos despropositadas. É certo que a vida, quer a nível académico, quer a nível pessoal, não me tem permitido escrever tanto quanto queria, aliás, não me tem permitido escrever de todo, mas desejo que tivesse podido ser de outro modo. Em retrospectiva, talvez um <i>blog</i> estritamente sobre o ensino não tenha sido a mais feliz das escolhas para garantir a máxima disseminação das perspectivas que advogo, e a minha vontade de me manter exclusivamente nesta temática talvez seja contraproducente para a sua visibilidade, mas isso traz a preciosa vantagem de esta minha ausência pouca diferença ter feito a fosse quem fosse a não ser eu mesmo, visto que poucos eram os que me leriam e, de resto, também pouco seria de interessante o que não disse…<br /><br /> Enfim, e eis que começa mais um ano. Da escola, e deste <i>blog</i>. O sexto. Nem sequer me atrevo a comentar a frequência expectável das novas entradas, mas quero aproveitar os momentos que dedico a elaborar este texto para fazer uns comentários há já muito devidos.<br /><br /> Nesta altura, é escusado dizer que o Mundo está numa situação deveras complicada. É mais escusado ainda dizer que, face à incerteza que se apresenta para o futuro, seria muito pouco razoável afirmar que reestruturações do ensino têm algum tipo de prioridade; não deixo de defender o que sempre defendi, mas confesso que, entre uma emergência médica (e a expectável emergência social e económica decorrente de todas as perturbações que a vida até agora considerada normal tem sofrido…) e o facto de o actual sistema de ensino estar longe do ideal, este último problema é… mais do que secundário.<br /><br /> No entanto, não poderia deixar de reflectir um pouco sobre tudo o que se passou neste último ano lectivo. Se a adopção mais ou menos imediata e sem grandes hesitações do ensino à distância foi, a meu ver, bastante positiva (embora não me possa coibir de comentar que só assim foi por não haver mesmo nenhuma outra alternativa viável), também não posso deixar de atribuir a devida relevância ao argumento de que pôs em causa a igualdade de circunstâncias, em primeiro lugar por nem todas as famílias terem os meios tecnológicos necessários para os moldes em que o acompanhamento à distância teve de ser feito (ainda que se possa e deva contra-argumentar que esse é um problema que não resulta do ensino à distância em si, mas de circunstâncias sócio-económicas diversas, que também interessa resolver, e que, aliás, deveriam ser resolvidas, mais que não fosse providenciando computadores a preços mais baixos ou condições de pagamento mais comportáveis, como já se fez no passado e não sei se ainda se fará…), e, em segundo lugar, por o tipo e a frequência do apoio a que diferentes alunos tiveram acesso por parte dos familiares não ser o mesmo. Parece-me, porém, óbvio que estes problemas não são nem exclusivos, nem característicos do ensino à distância em si; é verdade que este os exacerba, mas essa igualdade de circunstâncias já não se verificava sequer no ensino presencial.<br /><br /> Também curiosa foi a situação dos exames nacionais. Os resultados foram… surpreendentes, no mínimo, e confesso que talvez devesse ter analisado os enunciados para fazer uma ideia mais concreta do grau de exigência, mas deixarei isso, se os eventuais leitores me perdoarem a procrastinação, para uma eventual ocasião futura; enfim, por uma questão de princípio, não posso deixar de ficar agradado por se ter tentado ter em atenção as circunstâncias extraordinárias e não dificultar a vida a quem já tinha tido um ano difícil, mais ainda quando essa compreensão vem de uma entidade que, de um modo ou de outro, será vista por poucos alunos como particularmente dada à simpatia (o IAVE), mas tenho alguma dificuldade em conciliar isso com o rigor e a intenção nivelatória que tipicamente são apontados como as principais razões por detrás da existência dos exames nacionais. Para não falar da eventual desigualdade de circunstâncias em relação a outros anos lectivos passados (e, eventualmente, a anos lectivos futuros)…<br /><br /> Por fim, acho que há uma questão incontornável, infinitamente debatível e debatida, que também não posso deixar de referir: a da segurança dos alunos neste regresso às aulas presenciais. Não sou, obviamente, profissional de Medicina, muito menos virologista, e por isso mesmo não opinarei sobre que medidas deveriam ou não ser tomadas; no entanto, seria ingénuo não dizer que há um forte interesse, sobretudo em termos políticos e/ou de motivação da população, em não quebrar mais esta rotina, em retomar esta nesga de normalidade, talvez a despeito do que a cautela exigiria que se fizesse. Para ser muito sincero e tecer um comentário tangencial ao ensino, preocupa-me sobretudo o período de incubação da doença, que poderá levar a que o verdadeiro impacto deste regresso às aulas no número de infecções só se comece a verificar daqui a alguns dias, os suficientes, suspeito, para que novos surtos surjam antes de serem tomadas as devidas medidas para os mitigar, o que, se o juntarmos ao que parece ser a tendência que se verifica nos restantes países da Europa para o aumento do número de casos, talvez implique que todo este esforço de planear um ano lectivo presencial com os constrangimentos da doença vá acabar por ser, a curto ou médio prazo, desperdiçado. Espero sinceramente, por todos nós, estar enganado, mas tenho receio de que, já neste próximo mês de Outubro, regressemos ao confinamento, por tempo mais ou menos indeterminado.<br /><br /> Não pretendia terminar esta entrada num tom tão deprimente, mas sinceramente não sei o que mais dizer. Gostaria de poder prometer escrever mais em breve, mas já aprendi que fazer essa promessa é quase uma garantia de não a cumprir. Por isso, caros leitores, reencontrar-nos-emos quando nos reencontrarmos, e, se estiverem mesmo por aí, tenham cuidado, tenham juízo, cuidem de vós e dos vossos, mas não deixem nunca de tentar identificar o que está ma1 e poderia ser mudado, ainda que, por ora, seja mais importante tentar sobreviver o melhor que se possa… Um bom ano lectivo, dentro dos possíveis, a todos os que o iniciaram hoje, e aos que já o iniciaram antes, e aos que o iniciarão depois.<br /><br /><div style="text-align: justify;"></div>NSFhttp://www.blogger.com/profile/11328565708292368874noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-3059270514004514484.post-23195592450955509292019-09-14T22:53:00.002+01:002019-09-14T22:53:20.511+01:00Cinco Pouco Notáveis Anos<div style="text-align: justify;">
Caros leitores (ou internautas que tenham acidentalmente deambulado até estas paragens muito pouco usadas), completa o presente <i>blog</i> mais um ano, no decurso do qual escrevi exactamente nada. Não se tratou de mais uma daquelas ausências habituais, por escola ou por falta de inspiração, antes de uma situação externa e extrema que muito me tem afectado desde pouco tempo depois da minha entrada anterior. Uma situação que surgiu excactamente pela altura em que andava a alinhavar uma nova entrada – que, de resto, já pouco sentido fará agora. Sem querer entrar em pormenores que considero pessoais e privados, trata-se de um problema de saúde de um familiar próximo, a tal ponto que me tem sido impossível atingir o estado de espírito ideal para escrever aqui, para nem falar de ter vontade de o fazer.<br />
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Mesmo se não fosse essa situação, suspeito que pouco teria feito para melhorar o sistema de ensino no ano que passou, a julgar pelos efeitos que as minhas palavras tiveram ao longo dos anteriores, pelo que talvez não me devesse mostrar sobremaneira preocupado, mas há pelo menos uma parte de mim que não quer acreditar que tudo o que fiz, e faço, e farei, foi em vão. Sou (tal como o meu familiar) demasiado teimoso para desistir, logo, não darei as minhas actividades contestatárias por encerradas, mas devo dizer que, de momento, de há muitos momentos para cá, valores mais altos se têm levantado, como espero que quem quer que esteja a ler isto e ainda se importe possa compreender. Também não considerarei, jamais, derrotadas a intenção e a ideia subjacentes a tudo isto, que, se isto fosse uma entrada como as fazia antes (e, não tenho a menor dúvida, como as farei mais tarde), voltaria a nomear, descrever e promover, mas suspeito que elas não constituam novidade para quem quer que seja que ainda me preste alguma atenção.<br />
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Enfim… terei de dizer até para o ano? Espero que não. Não sei. Quero que isso me incomode, mas, de momento, estou tão habituado a situações incómodas e distintas daquele que deveria ser o normal rumo das coisas que pouco ligo. Decerto que não vieram cá (se é que cá vieram) para me ouvir queixar, pelo que me restará, apenas, desejar-vos boa contestação, se a tiverem dentro de vós… e bom ano lectivo a todos os outros.<br />
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NSFhttp://www.blogger.com/profile/11328565708292368874noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-3059270514004514484.post-23204910101797974302018-09-14T11:43:00.000+01:002018-09-14T11:43:15.377+01:00Peripécias do Quadriénio<div style="text-align: justify;">
Caríssimos, ilustríssimos, digníssimos e honradíssimos leitores (e todos os outros que se sintam tentados a declinar estes epítetos maioritariamente elogiosos que acabo de elencar), era já mais do que tempo de voltar à escrita. Só que não sabia como, e, a bem dizer, nem agora o sei. Recuso-me, por um lado, a incorrer (mais ainda) na repetição incessante de afirmações já antigas – mas nem por isso, diria eu, menos pertinentes – a que uma ausência de temas discerníveis me obrigaria, e, por outro lado, não posso deixar de continuar a escrever, posto que desde que finalizei a concepção da ideia que subjaz todo este <i>blog</i> me sinto vagamente incumbido do dever de levar a bom porto os melhoramentos que pude entrever e combater as injustiças que presenciei – e ainda presencio. Sei, porém, que possuo uma forte tendência para a utopia e para o idealismo, e por isso devo pedir aos eventuais leitores que me perdoem estas sempre presentes e (vagamente) tresloucadas ambições…<br />
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De qualquer dos modos, eis-nos quatro anos depois da fundação deste <i>blog</i>, pouco mais do que um passo à frente comparativamente ao que estávamos então, senão em pior estado ainda: posto que a blogosfera (e as demais esferas informáticas) se alimentam sobretudo de novidade, não posso deixar de tentar (como o tenho feito, assaz infrutiferamente, nos últimos tempos) criar novas entradas, desencantar novos temas, debater novos assuntos; no entanto, a já antes mencionada exaustão da maioria das temáticas que se apresentam ao meu assumidamente limitado entendimento como pertinentes e adequadas ao propósito deste espaço, juntamente com a perda do ímpeto criativo inicial que já seria expectável e a degradação do tempo livre decorrente da infeliz evolução dos percursos escolares, leva-me ao silêncio que já se tem prolongado há pouco menos de três meses, para não falar das repetidas vezes em que se tem vindo a manifestar essencialmente ao longo dos últimos dois anos. E eu mesmo já perdi a conta às vezes que prometi – sem o cumprir – que evitaria um tal silêncio, que escreveria mais, que arranjaria forma de inventar novos temas, pelo que não me atrevo a repeti-las.<br />
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Os remorsos não me parecem, porém, a forma apropriada de celebrar um aniversário; sinto-me tentado, em vez disso, a olhar para o futuro, como creio que se deve sempre fazer em ocasiões destas. E o que contém esse futuro? Não o posso saber com clareza. Talvez esperança. Talvez mudança. Espero eu que alegrias também, e felicidade, se esta sequer for atingível, e a solução para todos os problemas do Mundo (e, se não fosse eu suficientemente céptico para questionar até o cepticismo, admitiria agora estar a ser irónico, mas a verdade é que não o estou, não obstante ser um pessimista convicto…). Mas, em particular, o que sei que o futuro garantidamente contém é a continuação deste <i>blog</i>, nem sempre tão mexido quanto gostaria, mas nem sempre tão parado quanto agora tem estado, e a continuação desta ideia, não tão difundida e aceite quanto desejaria, mas não tão criticada e esquecida quanto o receava…<br />
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E creio ainda termos tempo e espaço para desejar a todos aqueles que iniciam, iniciaram ou iniciarão o ano lectivo a melhor das sortes e o maior dos sucessos, não deixando de lhes relembrar e pedir respeitosamente que não deixem nunca de questionar, pensar e tentar encontrar a forma mais benéfica para todos de as coisas estarem organizadas, e que não desistam nunca de lutar por aquilo que consideram ser o correcto…</div>
NSFhttp://www.blogger.com/profile/11328565708292368874noreply@blogger.com2tag:blogger.com,1999:blog-3059270514004514484.post-62580550991331622162018-06-19T10:20:00.000+01:002018-06-19T10:20:10.870+01:00Abreviado Apontamento Acerca de Acções Alheias<div style="text-align: justify;">
Caros leitores, tenho estado outra vez demasiadamente silencioso para o meu gosto. Se quero levar isto a bom porto – e, no fundo, sinto que <b>tenho</b> de levar isto a bom porto –, é absolutamente necessário que escreva mais, e mais frequentemente, do que o tenho feito nos últimos tempos. Chega de desculpas, chega de procrastinações, terei de o fazer e fá-lo-ei… assim que passe mais esta vaga avaliativa que me assola há já algum tempo.<br />
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Há, no entanto, um assunto que tem vindo a ser muito falado nos últimos tempos, de tal forma que se me afigura como imperdoável nada dizer (ou, neste caso, escrever) acerca dele, com ou sem vaga avaliativa. Falo, muito naturalmente, da greve dos professores às avaliações. A sua fundamentação, ou a sua legitimidade, ou o seu propósito, são assuntos que entram demasiadamente no âmbito da política e da economia para que me sinta confortável em debatê-los aqui; a forma de luta escolhida, e os efeitos que ela pode ter, não o são, e é mesmo sobre isso que gostaria de reflectir um pouco.<br />
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Não nego, jamais o faria, o direito a ninguém de contestar, mais a mais quando acha (e tem razões minimamente razoáveis para achar) que está a ser prejudicado. Nesse sentido, não posso, de forma alguma, dizer que esta luta não deveria ser feita, antes pelo contrário. No entanto, considero que possuo total liberdade para questionar se o meio escolhido para a efectuar é o mais desejável (nem me atreverei a discorrer acerca da sua eficácia…).<br />
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Digo, muitas vezes e sem remorsos, que a avaliação não deveria existir, por toda aquela pletora de razões que me vou abster de enunciar novamente; no entanto, aquilo em que penso quando o digo é fundamentalmente distinto daquilo que está a ocorrer: proponho uma inexistência do conceito de avaliação, não a ausência da determinação dos seus resultados; por outras palavras, a minha intenção é a de que ninguém seja avaliado, não a de que ninguém saiba qual a sua avaliação… Nesse sentido, creio não estar a ser incoerente ao dizer que, estando as coisas estruturadas da maneira que estão (que, a meu ver, está bastante longe de ser a mais desejável…), e posto que os resultados das avaliações que agora estão pendentes contribuem muito significativamente para determinar, em conjunto com o desempenho do aluno num outro processo avaliativo que já amplas vezes escrutinei (<a href="http://porumnovoensino.blogspot.com/2014/10/ainda-e-sempre-contra-os-exames.html">e critiquei</a>) aqui – os exames nacionais –, a vida futura de alguns dos alunos afectados (os do secundário), não me parece justo para com eles que se lhes negue o acesso a essa informação, mais que não seja porque a dúvida, a incerteza e a ansiedade daí decorrentes contribuem de uma maneira muito pouco positiva para o estado de (relativo) bem-estar psicológico que seria mais ou menos desejável que os alunos apresentassem no decurso dos exames, se é que pretendemos manter qualquer tipo de esperança de que estes podem aferir com um qualquer grau de precisão o nível de conhecimento dos alunos que a eles se submetem.<br />
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E piora: tendo em conta a natureza obviamente voluntária da greve, nem todos os alunos terão sido afectados por ela, ou poderão não o ter sido da mesma forma, o que constitui uma fonte adicional de desigualdades, que, mais uma vez, prejudicam a capacidade de os exames nacionais representarem adequadamente os níveis de conhecimento dos alunos. Isto para nem falar do imbróglio burocrático-administrativo decorrente das distinções entre alunos internos, externos e auto-propostos, e das diferentes acessibilidades às diferentes fases que uns e outros possuem, o que, prevejo eu (e só espero estar errado), ainda poderá vir a gerar muita confusão; se, por um lado, se torna possível anular retroactivamente os exames daqueles que não os deveriam ter podido fazer uma vez concluídas as avaliações que ficaram pendentes, de modo a não conferir a alguns vantagem sobre outros que, por terem sido avaliados atempadamente, não tiveram acesso à primeira fase, é mais do que compreensível que uma tal medida não seja isenta de contestação, posto que estudar para um exame, chegar mesmo a fazê-lo e posteriormente descobrir que o esforço de nada valeu deverá ser, creio eu, mais do que decepcionante.<br />
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O que, no meio disto tudo, não deixa de ser curioso (de uma forma particularmente desagradável) é que, devido a um desentendimento que surge unicamente entre professores e Ministério de Educação, ou entre professores e governo, e que em nada diz respeito aos alunos, tenha sido adoptada uma via de acção que, de uma forma ou de outra, só prejudica estes últimos. Claro, poder-se-á argumentar que atrás dos alunos vêm os pais, e que estes poderão fazer pressão sobre o Ministério, mas, convenhamos, parece-me praticamente o mesmo que tentar capturar um criminoso algemando o seu vizinho da frente… Um pouco menos metaforicamente, mas talvez mais ritmicamente, os do ministério podem ser os culpados, os professores podem sentir-se lesados, mas por que conturbada razão é que os alunos é que têm de ser os sacrificados?<br />
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Deixo a pergunta pendurada, caros leitores, porque assim mo dita a retórica, e porque creio que não me devo alargar muito mais. Até à próxima entrada, que espero que aborde assuntos um pouco menos infelizes do que este…</div>
NSFhttp://www.blogger.com/profile/11328565708292368874noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-3059270514004514484.post-30930237642601393132018-04-22T22:48:00.000+01:002018-04-22T22:48:26.851+01:00Da Liberdade Territorial<div style="text-align: justify;">
Caros leitores, tenho a apresentar-vos uma nova entrada em mais rápida sucessão relativamente à anterior do que o que tem vindo a ser costume. Não sei se isso é intrinsecamente positivo, mas quero pensar que sim. E o que me despoleta esta renovada vontade de escrever? A intenção, ou a medida, anunciada mais ou menos recentemente pelo Ministério da Educação, de exigir a confirmação das moradas providenciadas às escolas no decurso das inscrições dos alunos.<br />
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Como abundantes textos meus o afirmam, sou um grande apoiante do conceito de flexibilidade; nesse sentido, não creio que a sua aplicação deva ser limitada ao âmbito do funcionamento do sistema de ensino, antes podendo – e devendo – estender-se a uma vasta gama de aspectos organizacionais da própria sociedade. A questão dos constrangimentos espaciais é um deles: creio que os cidadãos devem ser livres de poder determinar o local que, no seu entender, mais se adequa às suas necessidades ou possibilidades; forçá-los a utilizar os equipamentos do seu concelho de residência é severamente limitador, é um regresso desnecessário e indesejável aos tempos dos servos da gleba, onde os camponeses ficavam confinados às terras do seu suserano e de lá não poderiam sair. Sei bem que há toda uma questão logística por detrás, não seria exequível, no caso limite, ter a totalidade da população a utilizar as mesmas instalações, mas daí a fixar as pessoas a uma distribuição territorial que, em muitos casos, poderá ser tudo menos lógica ainda há muita margem de manobra que talvez devesse ser aproveitada.<br />
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Transpondo para o assunto que é relevante para o contexto deste <i>blog</i>, não faz sentido forçar os alunos a frequentar as escolas do concelho de residência dos seus encarregados de educação: por um lado, dependendo do local onde habitem efectivamente, pode suceder que essas escolas sejam mais distantes (ou menos acessíveis, tendo em conta os transportes disponíveis…) do que a(s) do(s) concelho(s) vizinho(s); por outro lado, caso esses encarregados de educação passem a maior parte do seu tempo – por razões laborais, mas flagrantemente, mas não vejo porque não haveriam de ser outras quaisquer – num qualquer outro local, seria prejudicial para as suas capacidades de se encarregarem efectivamente da educação dos seus educandos forçar estes a permanecer junto da sua habitação, e, por isso, longe dos respectivos encarregados. Em suma, não me parece lógico que se imponha qualquer tipo de constrangimento espacial <i>a priori</i> na escolha da escola a frequentar.<br />
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Dito isto, e dado que haverá, forçosamente, um número finito de vagas em cada estabelecimento, surge a brilhante ideia de considerar a concordância do concelho de habitação com o da escola como um dos critérios prioritários de selecção dos alunos… O que, muito espantosamente, conduz a nada mais, nada menos do que uma boa dose de fraudes e falsificações no sentido de garantir a preciosa vaga. Enfim, a velha história de dar a morada do trabalho, ou de familiares,<strike> ou de completos desconhecidos,</strike> de modo a que as escolas pensem que as crianças habitam outro local que não aquele em que efectivamente habitam.<br />
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E, face a isto, o que se faz? Tentar minorar os motivos para essa fraude, tentando aumentar o número de escolas onde há mais procura? Não: apenas se aumenta a sua complexidade, exigindo provas de que o aluno habita, de facto, no local indicado e/ou que faz parte do agregado familiar do encarregado de educação. Não estou, pelo menos, por agora, plenamente ciente dos diversos documentos que poderão ser entregues como prova, mas, pelos meios de comunicação social, sei de pelo menos um deles que pode ser, no mínimo… insatisfatório: a declaração de IRS. Vejamos um exemplo mais ou menos plausível: a criança passa grande parte do seu tempo em casa dos avós (que, para propósitos do exemplo, vamos admitir que habitam num concelho distinto do da criança, mas que fica suficientemente em caminho para os pais a levarem e trazerem aquando dos movimentos pendulares associados aos seus empregos), razão por que fará todo o sentido que fique numa escola das redondezas; no entanto, dorme em casa dos pais, passa lá os fins-de-semana, e são estes que, de uma maneira geral, se encarregam dos gastos com a sua educação, a sua saúde e tudo o mais, pelo que ela surge, para todos os efeitos, como parte do seu agregado familiar, e não do dos avós. À luz destas novas medidas, creio que não seria possível que a criança frequentasse a escola perto dos avós, o que – a não ser que eu esteja a ser particularmente libertino – me parece pouco menos do que ridículo, além de potencialmente prejudicial para a qualidade da educação que ela recebe. Afastamo-nos, mais uma vez, daquele que seria o objectivo: flexibilizar, facilitar, tornar as coisas mais fluidas, mais adaptáveis às idiossincrasias de todos (e não falo, por agora, em termos pedagógicos, mas sim organizacionais). Por isso, não posso deixar de manifestar a minha discordância relativamente a estas medidas.<br />
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Há, muito naturalmente, a eterna e inclemente questão da logística, da limitação de vagas, da indisponibilidade dos equipamentos, mas não creio que a solução ideal passe, como comecei por dizer, pela delimitação geográfica pura e dura. Sem dúvida que deveria ser tida em conta a proximidade de familiares e/ou potenciais cuidadores (bem como a sua mobilidade e disponibilidade), no sentido de garantir que os alunos que não tenham mais nenhuma alternativa viável ficam mesmo na escola de que necessitam, mas, fora isso, não vejo (deixando de parte questões espinhosas como a eventual contribuição fiscal, directa ou indirecta, do agregado familiar em causa para a autarquia em que a sua residência se enquadra…) qualquer razão para se dar primazia aos do concelho em detrimento dos “de fora”, ainda para mais porque só em casos bastante estranhos quererá um aluno frequentar (ou quererá a família que um aluno frequente) uma escola numa zona que lhe fica largamente inacessível…<br />
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E era isto que tinha para dizer. Talvez seja essencialmente inconsequente, talvez tudo o que escrevo (e digo e faço…) o seja, mas está este texto acabado e, por isso, sinto-me na obrigação de o publicar. Despeço-me com o renovado agradecimento por me lerem, até à próxima entrada…</div>
NSFhttp://www.blogger.com/profile/11328565708292368874noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-3059270514004514484.post-37933861064268832792018-04-12T23:19:00.001+01:002018-04-12T23:19:22.191+01:00Da Irreversibilidade do Falhanço, Dos Falhanços Irreversíveis Não, não é, caros leitores, qualquer intenção irónica ou auto-depreciativa que determina o título desta entrada. Poderia ser, dada a minha longuíssima ausência (mais de dois meses, será um recorde?), mas não é. Quero genuinamente oferecer-vos uma reflexão nova, ou, no mínimo, menos repetida do que as restantes que se me apresentavam como possíveis; não sei se o consegui, mas, pelo menos, tentei. Sempre escrevi: já é melhor do que não escrever… Pois em, quero trazer para a discussão a atitude que o sistema de ensino cultiva para com o falhanço, atitude essa que não posso deixar de considerar pouco razoável.<br /><br /> Deixo uma ressalva importante: sou um daqueles seres intrinsecamente infelizes a quem, entre outras coisas, se pode apontar a falha do perfeccionismo. Nesse sentido, tenho de admitir que posso ser mais do que um bocadinho tendencioso na minha análise, uma vez que não posso deixar de ver o falhanço como algo indesejável, e, nesse sentido, como algo que deve ser evitado a todo o custo. Reconheço, naturalmente, a relevância do papel que ele pode desempenhar na descoberta (pela primeira vez ou só pelo indivíduo em causa) de novas coisas, mas em última análise, o que conduz a esses resultados mais ou menos positivos é a sua reparação.<br /><br /> E isto introduz muito directamente a reflexão que quero fazer aqui; o falhanço só poderá ter qualquer utilidade (se é que a pode ter, de todo) se for reversível, e se a reversão desse falhanço for tida em conta na aferição do sucesso total, final, do que quer que seja que tenha originado esse falhanço. Fazendo uma metáfora muito óbvia e muito gratuita, no desenvolvimento de uma qualquer nova invenção ou engenhoca, o que conta é o modelo final, acabado, funcional, não a vasta gama de protótipos e modelos de teste que se tiveram de construir até se lá chegar. Mas o que é que faz o sistema de ensino? Toma em atenção todos os modelos, considera-os a todos um produto embalado e pronto a ser expedido; todos os momentos de avaliação contam, e, mesmo nos casos em que os conhecimentos e/ou técnicas avaliadas sejam cumulativas (que, de uma maneira ou de outra, acaba por ocorrer na grande maioria dos casos…), poucas ou nenhumas são as vezes em que melhoramentos posteriores podem reparar falhas anteriores. Por outras palavras, cada momento de avaliação é definitivo, cada eventual falha nele cometida, irreparável, e a perfeição, mais notoriamente inatingível do que no resto das coisas que acontecem neste já de si altamente imperfeito mundo.<br /><br /> E isto, a curto, médio ou longo prazo (talvez suficientemente longo para que, na maioria dos casos, não seja muito aparente naqueles que mais depressa se libertam das vis amarras do ensino…), não pode senão ser prejudicial, por uma de duas razões: ou o aluno se ressente desse fracasso, tenta evitá-lo a todo o custo e, de uma maneira ou de outra, esgota todo e qualquer resquício de vontade e capacidade de fazer as coisas correctamente (digo resquício porque o depósito principal tende a ser esvaziado pelo simples facto de se frequentar o sistema de ensino…), ou se insensibiliza perante esse fracasso e, em menor ou maior escala, deixa de se preocupar, esforçando-se o mínimo indispensável para progredir (se não ainda menos…). E não creio ser necessário explicar que ambas as situações são indesejáveis, podendo chegar, sobretudo no primeiro caso, a ser pouco saudáveis.<br /><br /> Digo muitas vezes que o principal propósito do sistema de ensino deve ser o de transmitir conhecimentos. No entanto, não podemos ignorar os eventuais efeitos secundários que possui ou acarreta, neste caso, em termos das atitudes e perspectivas dos que o frequentam. Queremos mesmo uma sociedade onde os cidadãos se preocupam demasiado com a possibilidade de falhar, a opto de entrar em pânico ou ter crises de ansiedade (que ironicamente, poderão facilitar precisamente o falhanço que se receava)? Queremos uma sociedade onde os cidadãos não são minimamente afectados pelos seus potenciais falhanços, cultivando uma mentalidade de “desde que funcione, desde que dê para se continuar assim, chega e sobra”? Ou queremos uma sociedade em que os cidadãos, cientes de que o ideal é não falhar, admitem que a natureza humana acarreta eternamente a possibilidade da falha, tendo, por isso, a plena noção de que o essencial é saber como, por um lado, desenvolver sistemas para a detectar e evitar atempadamente, e, por outro lado, minorar os seus eventuais efeitos adversos?<br /><br /> Tenho de admitir a possibilidade de estar a incorrer na falácia conhecida por falsa dicotomia (ou, neste caso, falsa tricotomia), no sentido em que talvez existam mais possibilidades para além desta, mas, de momento, não me considero capacitado para discernir mais alguma. Em todo o caso, está já exposto o essencial: que os momentos de avaliação do sistema de ensino, que a própria estruturação intrínseca ao sistema de ensino, poderão não estar a cultivar a atitude mais desejável perante o falhanço, o que constitui, se me permitem a previsibilidade, mais uma razão por que se o deve (e se a deve) mudar.<br /><br /> E, visto que o tempo se me encurta, se me perdoam a sucintez e a eventual incompletude dos raciocínios, ficarei por aqui, prometendo voltar assim que consiga, numa próxima entrada que espero que chegue mais depressa e seja mais abundante do que esta. Obrigado por me lerem (e mesmo por abrirem e fecharem a página logo a seguir, mas, se o fizerem, dificilmente saberão que vos agradeço por isso…) e não se acanhem, nunca se acanhem, no que toca a críticas, questões ou simples comentários relativamente ao que para aqui escrevo…<br /><br /><div style="text-align: justify;">
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Caríssimos leitores, sei que mais uma vez vos desapontei grandemente. Prometi escrever em breve, tentei cumpri-lo e… falhei. A culpa é, em parte, do sistema de ensino, mas devo ser honesto para convosco (e para comigo…) e dizer que, em grande medida, é também minha. Mas de pouco serve agora chorar sobre produtos lácteos que, de uma forma ou de outra, tenham encontrado o seu caminho para o solo, e, por isso, e também por querer compensar o tempo perdido, prosseguirei já para o assunto que me traz aqui.<br />
<br />
Como qualquer pessoa que tenha estado minimamente atenta aos meios de comunicação social provavelmente saberá, saíram na passada semana os <i>rankings</i> das escolas, quer básicas, quer secundárias, <i>rankings</i> esses que, entretanto, foram alvo de inúmeras análises e reflexões. Pela minha parte, tendendo a minha atitude perante assuntos maioritariamente do foro sócio-político-económico a ser caracterizada principalmente por um silêncio mais ou menos deliberado, terei de me abster de seguir essas sobrelotadas vias mais longe do que um singelo comentário: não deixa de ser curioso que o mesmo concelho contenha quer a escola que está no topo do <i>ranking</i> do 9.º ano, quer a que está no fundo do <i>ranking</i> do secundário… Posto isto, o que me resta para dizer acerca dos <i>rankings</i>? Acerca <b>destes</b> <i>rankings</i> em particular, creio que pouco ou nada; acerca dos <i>rankings</i> em geral… muita coisa.<br />
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Antes de mais, como acho que deve ser sobejamente conhecido pelas (pouquíssimas?) pessoas que passam os olhos por estas linhas de texto, oponho-me total e terminantemente aos exames nacionais; como tal, se não concordo com o instrumento usado na sua elaboração, jamais poderia estar de acordo com a existência dos <i>rankings</i> nos moldes actuais. Poderia ser esta uma boa ocasião para reiterar todas as críticas que tenho para lhes apontar, mas redireccionarei os eventuais interessados para <a href="http://porumnovoensino.blogspot.pt/2014/10/ainda-e-sempre-contra-os-exames.html">as</a> <a href="http://porumnovoensino.blogspot.pt/2015/05/mais-uma-vez-sobre-os-exames-com-acordo.html">entradas</a> <a href="http://porumnovoensino.blogspot.pt/2016/08/dos-aspectos-organizacionais-dos-exames.html">relevantes</a>, por economia de espaço, tempo e paciência. Não será, no entanto, exagerado ou repetitivo destacar que o problema mais pertinente para esta questão é a possibilidade de os exames nacionais não reflectirem adequadamente o nível de conhecimento dos alunos, o que quer dizer que, em última análise, os <i>rankings</i> poderão estar a medir coisa nenhuma…<br />
<br />
Mesmo pondo (com muito custo meu…) de lado a eventual falta de significado dos <i>rankings</i>, isto é, admitindo que os resultados obtidos significam alguma coisa, não se pode dizer que o processo seja propriamente pacífico a partir daqui… Claro que é desejável que haja algum tipo de verificação da eficácia do sistema de ensino, precisamente o papel que se pode dizer que os <i>rankings</i> tentam desempenhar, e claro que, em função deles, as atitudes das escolas podem (e devem…) ser ajustadas ou alteradas; mesmo que os <i>rankings</i> não tenham influência no seu financiamento (coisa que já julguei ser mais verdadeira, mas, de momento, não me atreverei a afirmá-lo…), um bom resultado costuma levar a uma continuação das atitudes tomadas, enquanto um mau resultado tenderá a levar (se para tal a escola em causa tiver recursos…) a uma alteração das estratégias educativas e pedagógicas postas em prática, posto que será sempre do interesse dos intervenientes nesse tipo de processos decisivos ficar bem colocados… Isto, claro está, não é intrinsecamente negativo, antes pelo contrário, é mais do que se desejável que se corrijam as falhas no processo de ensino-aprendizagem, mas… de uma maneira ou de outra, essas correcções só fazem sentido se virmos a escola enquanto instrumento de educação que actua ao nível da população, no sentido em que os eventuais melhoramentos só se farão sentir nas “gerações” seguintes de alunos (e, eventualmente, naqueles que possam ter ficado retidos…), deixando uma quantidade (a meu ver não desprezável) de alunos e/ou ex-alunos com possíveis falhas no conhecimento, o que não deixa de ser problemático.<br />
<br />
Também neste âmbito das atitudes tomadas em resposta aos <i>rankings</i>, há mais dois aspectos que creio serem dignos de nota (sem trocadilhos…). Em primeiro lugar, posto que um outro <i>ranking</i> disponível tem, também, por base a evolução das médias internas dos alunos (o chamado Percurso de Sucesso, do qual <a href="http://porumnovoensino.blogspot.pt/2016/12/dos-insucessos-de-percurso-do-percurso.html">já antes falei</a>), poderá haver alguma tendência para, como suspeito que infelizmente ocorra, as inflacionar ou deflacionar conforme seja mais vantajoso para as estatísticas, o que, não querendo enveredar de novo pela questão das falhas da avaliação, põe muito naturalmente em causa a validade desta, além de (maioritariamente no caso da deflação, claro está) poder ser prejudicial para os alunos (não só pelas consequências directas das notas mais baixas em termos das médias, mas também pela frustração e desmotivação que é saber-se que se tem uma classificação mais baixa do que a que se merece). Em segundo lugar, devo destacar que a natureza dos exames nacionais, sem me alongar mais nas críticas a estes, se presta muito a que se tente assegurar um melhor desempenho dos alunos por via de uma preparação mais específica, aliada a formas de <strike>decoranço</strike> sistematização de conteúdos também mais específicas, que, naturalmente, pouco ou nada contribuirão para melhorar a eficácia dos processos de ensino-aprendizagem dos conteúdos, que, no fundo, é o que os <i>rankings</i> pretendem aferir.<br />
<br />
Paralelamente a esta questão das respostas estimuladas pelos <i>rankings</i>, surge uma pequena interrogação cujas respostas mais ou menos divergentes, confesso, me entretêm ligeiramente (só ligeiramente…): a quem atribuir as “culpas” dos resultados dos <i>rankings</i>? Alguns dedos, acusatórios, apontam logo para os alunos (acrescentaria eu que com comentários no espírito de “esta juventude de hoje em dia!”); outras vozes (normalmente um pouco mais monocórdicas, se não mesmo entediantes…) discorrem infinitamente sobre contextos sócio-económicos, escolaridades de familiares, localizações geográficas; algumas (talvez mais sábias?) atribuem as culpas não tanto aos alunos, mas mais às políticas tomadas pelos estabelecimentos de ensino; outros há que mencionam (não desprovidos de razão…) a falta de financiamento, a falta de meios, a falta de equipamentos, a falta de funcionários, a falta de professores (e, porventura, a falta de vontade…). Mas, no fim disto tudo, restam mais dúvidas do que certezas, e fica tudo (essencialmente) na mesma… que é, devo acrescentar, mal.<br />
<br />
Mas, em todos estes casos, em todas estas afirmações, verifica-se, por uma outra via, o mesmo problema da escola enquanto instrumento educativo populacional: os problemas são apontados (bem, talvez exceptuando no primeiro caso…), eventualmente são mencionadas formas de os corrigir, mas em momento algum (que eu saiba) é demonstrada qualquer preocupação pelos alunos que sofreram com eles. E essa visão quase heraclitiana do ensino, essa ideia de que os alunos pouco mais são do que gotas de água num rio, escorrendo infinita e incessantemente (helenisticamente, sentir-me-ia levado a dizer <i>panta rei</i>), e o que interessa é modificar o percurso desse rio para o que se julga ser mais conveniente é prejudicial, chega mesmo a ser extremamente prejudicial, para cada uma das gostas, posto que, por muitos melhoramentos que se façam, os alunos, perdão, as gotas originais já sofreram na pele as consequências dos erros que, em muitos casos, nem foram elas a cometer…<br />
<br />
E é com a metafórica esperança de que o rio se torne um dia um lago, onde cada gota pode ficar o tempo que quiser e percorrer o caminho que lhe parecer mais apropriado, que me despeço, até à próxima entrada, desta vez sem previsões temporais…</div>
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Caros leitores, é com grande desagrado e desprazer meus que escrevo as palavras que lêem. Mais uma vez, estive ausente, durante muito tempo, durante demasiado tempo. O culpado, ironicamente (ou não tão ironicamente assim, posto que não posso nunca excluir a possibilidade de que ele se esteja a defender, restringindo-me o tempo que tenho livre para o criticar…), é o sistema de ensino, ou, talvez mais precisamente, a pilha enorme, abstrusa, infinita, de erros e injustiças que nele estão infiltrados. Porém, tenho a grande esperança e a firme convicção de que, nos próximos tempos, isso já não se verificará mais, e, nesse sentido, apenas vos tenho de pedir, caso ainda aí estejam, caso ainda por aí fiquem, aguardando novas minhas, que perseverem apenas um pouco mais, posto que espero em breve ter uma nova entrada para apresentar, contrariando, espero que de uma vez por todas, esta minha mais recente tendência, que é a do silêncio.<br />
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Dir-vos-ei, portanto, até breve, e obrigado por ainda me lerem…</div>
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Caros leitores, saúdo-vos mais uma vez após uma extensa ausência, no decurso da qual tentei incansavelmente discernir um tema, sempre, lamento dizê-lo, sem sucesso. Eis, porém, que as idiossincrasias da programação televisiva me fizeram descobrir o ciclo de conferências Fronteiras XXI, resultantes de uma parceria entre a RTP e a Fundação Francisco Manuel dos Santos (preferiria não fazer qualquer tipo de publicidade ou referência eventualmente puco recomendável do ponto de vista judicial, mas, tratando-se de um ciclo de debates, espero não haver grandes problemas…), ao abrigo do qual, no passado dia 4 de Outubro, foi emitido o programa “De Que Escola Precisamos”, que tomei a liberdade de visionar para o poder comentar aqui. Todo o intervalo entre o momento da emissão e o da publicação desta entrada se deve, em grande medida, às vicissitudes do falecimento de corpo e mente a que, já nem sei bem com que ironia, se costuma chamar vida académica, intervalo esse que lamento profundamente e que espero que os meus leitores possam compreender.<br />
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Em primeiro lugar, uma inevitável (e, aparentemente, frequentemente ignorada…) crítica: trata-se de um programa onde se irá debater o ensino, o estado do ensino, possíveis melhoramentos do sistema de ensino, possíveis organizações alternativas do sistema de ensino, mas quem são os intervenientes no debate? Professores. Apenas professores. Da última vez que o verifiquei, havia pelo menos mais dois grupos que, por serem tão ou mais implicados em quaisquer questões do âmbito do ensino do que os professores, deveriam estar presentes: os alunos e os funcionários (além, claro, de pais e encarregados de educação, mas estes, diria, só são chamados à questão por intermédio dos alunos – se descontarmos o facto de todos os elementos da sociedade a ela deverem ser chamados…). Admito que desconheço se houve alguma espécie de convite não aceite para com algum membro dos grupos referidos (se, de facto, houve, podem considerar esta crítica como produto da minha ignorância e incompetência), mas, tanto quanto tenho vindo a verificar em programas que partilham a temática com este, não são tão frequentes quanto isso participações em sua representação, o que, para mim, indicia fortemente que, na maioria das vezes, são pura e simplesmente ignorados (como poderia suspeitar que, de algum modo, foram aqui).<br />
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Esta queixa à parte, mais ou menos no início do programa, é abordada a temática do ensino doméstico. Devo admitir que, pela minha parte, se trata de um assunto que nunca abordei de uma forma individual, tendi sempre a aglomerá-lo na questão mais ou menos genérica das aulas à distância, e creio que por uma boa razão: é um sinal extremamente preocupante que haja pais/encarregados de educação que optam (diria que não sem razão) por tomar a seu cargo a transmissão de conhecimentos aos alunos, posto que tal acontece maioritariamente porque se reconhece, ou se crê, ou se conclui (mais uma vez, diria que não sem razão…) que o sistema de ensino não tem capacidades para o fazer. De qualquer das formas, falando dos inescapáveis <a href="http://porumnovoensino.blogspot.pt/p/blog-page_27.html">Mini-Ciclos de Leccionamento</a>, diria que seriam precisamente os mecanismos das aulas à distância que possibilitariam esta escolha, que, de resto, tenho a esperança de ser reduzida, por ser reduzida também essa incapacidade, mais real do que imputada, de o sistema de ensino ensinar…<br />
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Depois, foi, como dificilmente poderia ter deixado de ser, mencionada a recente introdução da “flexibilidade curricular” (destaco as aspas assaz propositadas…), ao abrigo da qual as escolas vão poder decidir 25% do currículo. Sendo este um tema <a href="http://porumnovoensino.blogspot.pt/2016/09/breve-apontamento-de-duas-mudancas.html">que já abordei especificamente</a>, tentarei não me repetir demasiado, mas creio que nunca é de mais frisar outra vez que, do ponto de vista dos alunos, fica tudo absolutamente igual, posto que lhes continua a ser exigido que <strike>saibam</strike> estudem 100% de matéria decidida por outros. Mesmo que a decisão seja, agora, feita também a nível local, deixando em aberto a possibilidade de os alunos nela intervirem, tenho fortes suspeitas de que não serão avassaladoramente numerosos os casos em que dessa intervenção resulte verdadeiramente qualquer alteração que não se enquadrasse no que já havia sido ponderado pelos decisores burocrática e hierarquicamente vistos e tidos como mais importantes… <br />
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Adicionalmente a isto, um pouco por todo o programa, foi amplamente abordada a velha questão do ensino para a cidadania da escola como transmissora de valores, <i>et cætera</i>. Já me pronunciei sobre isto antes, tal como o aspecto anterior, e, nesse sentido, preferirei remeter para <a href="http://porumnovoensino.blogspot.pt/2015/08/da-fundamentacao-metafisica-do.html">a entrada em causa</a>, mas não me custa, nem é despiciendo, destacar que, para mim, há duas componentes bastante distintas nesta questão: “em que medida é que a escola, enquanto parte integrante da sociedade, enquanto instituição formada por pessoas, deve contribuir para a formação, ética e/ou moral, dos futuros cidadãos?” e “em que medida é que a escola, enquanto local de transmissão de conhecimentos, deve contribuir para a formação, ética e/ou moral, dos futuros cidadãos?”. Se a resposta à primeira é, mais ou menos inegavelmente, positiva, a resposta à segunda, pelo menos, para mim, já não é tão clara, embora a minha análise tenha sempre tendido mais para uma resposta negativa; não defendo, de modo algum, que nos tornemos selvagens e abandonemos <strike>mais ainda</strike> quaisquer noções de ética, de moralidade, de comportamento correcto e aceitável, antes pelo contrário, mas estou em crer que a escola, enquanto escola, não deve ser o sítio principal de transmissão desse tipo de noções, também sob pena de deixarmos as portas abertas a um número <strike>ainda mais</strike> significativo de manipulações e condicionamentos, que só por lógicas e retóricas enviesadas poderíamos ver como desejáveis.<br />
<br />
Um outro tema mais ou menos abrangente que foi abordado (embora talvez com menor detalhe) foi o da interdisciplinaridade, apresentado um pouco no seguimento do incontornável exemplo finlandês. Dada a ideia que defendo, creio ser mais ou menos óbvio que albergo a opinião de que a divisão em disciplinas é largamente arbitrária, insuficiente para representar correctamente o conhecimento humano, e, por vezes, contraproducente para a sua compreensão; porém, a noção da interdisciplinaridade defendida (que passa, em grande medida, pela criação de projectos que se enquadrassem em mais do que uma disciplina, mantendo elas, para todos os efeitos excepto esses, as suas existências e essências separadas) não me parece imensamente coerente… A inclusão dos projectos até pode ajudar a potenciar o interesse dos alunos (admitindo que a carga horária não dificulta imensamente a sua realização e que a forma como são apresentados não corresponde ao “aqui têm mais uma coisa para fazerem” genérico que surgia, com maior frequência do que o que deveria, nas antigas disciplinas que pretendiam fomentar essa mesma interdisciplinaridade, como Formação Cívica ou Área de Projecto), e, consoante os temas, até poderia vir mesmo a ser necessário compreender as ligações entre as áreas do conhecimento em causa, mas a visão fragmentada, segmentada, seccionada do conhecimento não deixaria de se aplicar a praticamente tudo o resto, o que quer dizer que haveria, na melhor das hipóteses, apenas uma interdisciplinaridade aparente. O que é o mesmo que dizer, nenhuma interdisciplinaridade.<br />
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De não menor importância foram as referências à necessidade de encontrar mecanismos para aferir (abster-me-ei, por razões que espero que sejam óbvias, de usar o termo “avaliar”…) até que ponto uma qualquer mudança, uma qualquer inovação no ensino é bem-sucedida. Por toda a lógica, isto faz sentido, enfim, se o objectivo é melhorar as coisas, convém garantir, dada a complexidade inerente a todos os aspectos intervencionados, que as medidas tomadas vão, de facto, no sentido pretendido, o problema está em discernir critérios apropriados para o fazer de forma completamente objectiva e, sobretudo, não tendenciosa. Por um lado, tendendo as instituições a ser maioritariamente conservadoras e resistentes à mudança, é bem possível que, <i>a priori</i>, a aferição seja efectuada de uma forma que beneficia o que já existe (não direi que obrigatoriamente de uma forma deliberada, pode ser simplesmente uma tendência inconsciente para o conservadorismo); por outro lado, pode acontecer que as alterações que estão a ser aferidas inviabilizem o uso, ou, no mínimo, a fiabilidade de alguns instrumentos que antes existiam e que, como tal, poderiam ser tidos como bons critérios (um exemplo concreto seria o da eventual aferição da viabilidade dos Mini-Ciclos de Leccionamento por intermédio da comparação dos resultados dos alunos deles provenientes nos exames nacionais com os dos restantes alunos: não me parece, de todo, inverosímil que as diferenças no ritmo de aprendizagem, na forma de aprendizagem, na filosofia por detrás da aprendizagem, bem como a muito menor exposição a momentos de avaliação como os exames – além da quase nula preparação específica para eles… – implicassem resultados piores, não tanto porque os alunos não soubessem as matérias em causa, mas porque não estavam tão familiarizados com a forma como lhes era pedido que demonstrassem que as sabiam). E, neste mesmo sentido, devo destacar que a confiança nos, ou dependência dos, testes PISA para efectuar análises comparativas de sistemas de ensino pode incorrer precisamente neste tipo de problemas, mais a mais porque (como vim a descobrir há não muito tempo, com alguma surpresa, mas também algum contentamento…) estes podem não ser tão isentos de falhas na sua aplicação quanto habitualmente se pensa…<br />
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Também se mencionou outro aspecto que vale a pena abordar aqui: até que ponto mudou, efectivamente, o ensino nestes últimos tempos? A opinião geral e mais ou menos consensual pareceu-me ser a de que a resposta era afirmativa, mas eu, como sempre, tenho de me atrever a discordar. É certo que se verificam algumas diferenças entre o ensino de outrora e o ensino de agora, mas não me parece muito lícito considerá-las como resultado de um processo inteiramente deliberado de alteração do sistema de ensino; afinal, houve todo um conjunto de modificações a nível social, tecnológico, científico, quando não mesmo político, e isso, por si só, promove novas maneiras de encarar a escola, novas filosofias de ensino, que, a meu ver, são capazes de originar grande parte das diferenças que se verificam. Não poderei negar que certos aspectos organizacionais, legislativos e/ou burocráticos foram, de facto, alterados, mas arriscaria dizer que essas alterações, quando considerada a totalidade do funcionamento do sistema de ensino, foram essencialmente cosméticas, marginais, insignificantes, porque todo o paradigma de ensino ficou praticamente na mesma. Portanto, em última análise, podemos dizer que o ensino permanece essencialmente inalterado. Ainda assim, há motivos (não despiciendos, devo admitir) para criticar uma certa instabilidade no ensino, no sentido em que, consoante mudam os Ministérios da Educação e/ou os governos a que pertencem, também mudam certos aspectos, certas iniciativas, certas políticas, por vezes de uma forma quase cíclica, prejudicando diversamente a capacidade do sistema de ensino para desempenhar a sua função – precisamente a de ensinar. Devo mencionar que <a href="http://porumnovoensino.blogspot.pt/2015/12/da-separacao-dos-poderes-educacionais.html">já antes</a> dei uma potencial solução para esta problemática, que considero digna de voltar a ser referida aqui: a criação de uma entidade oficial, estatal, mas independente do poder político, que fosse responsável precisamente por dirigir, gerir e administrar o ensino.<br />
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Uma outra temática mais ou menos inevitável seria a do abandono escolar, que, embora não tão amplamente discutida, foi, na mesma, mencionada. O problema nessa abordagem, devo dizê-lo, foi ter sido dado um destaque muito maior às causas económicas e sociais (que, sem dúvida, existem e devem ser resolvidas – ainda que fique, pelo menos, por agora, por determinar a forma de as resolver…) do que o que foi dado às causas intrínsecas ao sistema de ensino. É certo que as primeiras são mais prementes do que as últimas, mas creio não ser ilógico pensar que, se aprender fosse uma actividade muito mais agradável do que é agora, as situações de abandono escolar seriam menos frequentes; nesse sentido, parte da culpa tem de residir sempre na estruturação do sistema de ensino, que, <i>quod est demonstrandum</i>, não é, de todo, ideal. Volto a dizer, a componente sócio-económica do problema não deve ser ignorada, não pode ser ignorada, não é admissível nem desejável que o seja, pelo que tem de ser resolvida, e, já que falo de questões sociais, devo destacar um comentário por parte de Maria Manuel Mota, que mencionou que a sociedade actual não dá o devido destaque e a devida importância ao conhecimento, que (já o estou a acrescentar eu) deve ser bastante <!--Epis sek tan, tan sek epis-->.<br />
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E, para terminar as considerações gerais, devo fazer uma de natureza indirecta: mencionou-se, com a maior das naturalidades, a desigualdade que é gerada pelas diferentes capacidades financeiras e subsequentes diferenças na capacidade de acesso a alguns meios de apoio, em particular, as explicações. Sem querer entrar em mais espinhosas reflexões acerca de gratuitidades devidas ou necessárias, e da possibilidade de certos aspectos e/ou pormenores do funcionamento do ensino estarem estruturados não tanto, ou não só, no sentido de potenciar a aprendizagem, mas sim aquilo a que cheguei a chamar <a href="http://porumnovoensino.blogspot.pt/2015/06/o-negocio-do-ensino.html">O Negócio do Ensino</a>, dificilmente poderia deixar de me questionar: será que um sistema de ensino onde uma percentagem tão significativa dos alunos recorre, mais tarde ou mais cedo, a um explicador externo para suprir as falhas na aprendizagem que se torna relativamente habitual, senão mesmo comum, falar dessa prática funciona bem? Há coisas que existem e não podem ser ignoradas, sim, mas mencioná-las natural e despreocupadamente (relativamente a elas, entenda-se, posto que a preocupação existia, mas ia noutro sentido) é basicamente o mesmo que aceitá-las, e eu muito dificilmente poderia considerar lícita a perspectiva de que não é o dever do sistema de ensino garantir a melhor compreensão possível por parte dos alunos no que toca aos conhecimentos em causa… Voltando a ser um pouco especulativo, sinto-me tentado a dizer que o facto de esta ser uma problemática muito pouco levantada quando se fala do ensino pode ser motivado pela possibilidade de haver muita gente que extrai alguma forma de conforto ou benefício da forma como as coisas estão…<br />
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E, nesta mesma veia de afirmar algo naturalmente ser equivalente a aceitá-lo, tenho de mencionar os dois momentos em que se fez isso mesmo relativamente ao pormenor de grande parte do dia das crianças e jovens ser passado na escola (pese embora tenha havido uma comparação com o número de horas passadas na escola noutros países europeus, foi mais a forma como esse número evoluía ao longo dos anos escolares e não o número propriamente dito que foi posto em causa). Temos de compreender que muitas famílias não conseguem ter a disponibilidade temporal de cuidar dos alunos durante grande parte do dia (e/ou a disponibilidade financeira de os inscreverem num qualquer estabelecimento capaz de o fazer – acção que, de resto, não é, de todo, isenta de falhas e indesejabilidades), mas talvez fosse o dever da totalidade da sociedade garantir que todos os seus membros, e sobretudo os mais indefesos e/ou menos capazes de resolver por sua conta os problemas que possam surgir, estavam em segurança. Estou a ser utópico (mais ainda do que o habitual), bem o sei, a natureza falível do ser humano a modos que o impossibilita, mas creio não estar, de todo, equivocado se afirmar que, quanto maior o tempo passado (subentenda-se, sem necessidade e/ou sem interesse…) pelos alunos na escola, mais duvidosa a qualidade do sistema de ensino e a capacidade da sociedade em causa de cuidar dos mais novos…<br />
<br />
Passando, agora, a situações concretas, a dado momento, David Justino afirmou algo como “o ensino de massas permitiu escolarizar 80% da população mundial”. Sem querer incorrer na muito natural falha <strike>de cuspir no prato onde come a mão ligeiramente mordida que já nos fez passar fome</strike> da ingratidão, parece-me que, dado o rumo que o Mundo aparenta estar a seguir, se está a ver bem que tipo de resultados é que esse tipo de escolarização, tal como é, tal como foi, tem tido… Cepticismos e cinismos à parte, acaba por ficar sempre em aberto uma importante questão: desses 80% que foram escolarizados pelo ensino de massas, que porção do conhecimento que (supostamente) lhes foi transmitido, e que, como tal, lhes é oficialmente reconhecido, é que conseguiram verdadeiramente guardar? Ou, por outras palavras, que tempo e recursos não terão sido desperdiçados, devido às próprias características do ensino de massas, em exposições (por parte dos professores) e tentativas de compreensão (por parte dos alunos) que, mais tarde, vieram a resultar em pouco ou nada?<br />
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E, para terminar, uma reacção a uma outra declaração de Maria Manuel Mota, que apontou (correctamente, devo acrescentar…) como falha grave da sociedade e do ensino o pormenor de não se acreditar que aprender é uma coisa maravilhosa. E o que queria dizer era mesmo que essa crença não existe, em grande medida, devido aos erros do sistema de ensino, que ajouja essa potencialmente agradável actividade a um sem-fim de outras obrigações, de outros actos mais ou menos burocráticos, mais ou menos sem sentido, que pura e simplesmente retiram todo e qualquer prazer a esse acto de aprender; nesse sentido, dizer que, para melhorar o ensino, se torna necessário fazer as pessoas crer que aprender é agradável é… falacioso: diria antes que, se o ensino for suficientemente melhorado, sobressairá, automática e naturalmente, aos olhos de todos, que aprender é, de facto, uma coisa maravilhosa.<br />
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E, sendo este um pensamento que, sem grande subjectividade, poderemos considerar agradável, será, também, agora o momento ideal para dar esta entrada por terminada, até porque já me excedi bastante. Fiquem bem, contestem sempre, comentem (se quiserem), aqui ou nos <a href="http://porumnovoensino.blogspot.pt/p/contactos.html">Contactos</a>, e até à próxima entrada!</div>
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Três. São já três os anos que completa este <i>blog</i>. Trinta e seis meses, sem tirar nem pôr, com a eventual excepção de umas quantas horitas de diferença entre o momento exacto da inauguração e a publicação desta entrada. Três anos, e o que aconteceu entretanto? Será isso mesmo que hoje (confesso que à falta de melhor tema…) vou abordar. Naturalmente, será inevitável que escapem ao meu radar assaz metafórico umas quantas mudanças, ou então que a minha falibilidade intrínseca me leve a descurar algumas delas, não as enumerando aqui; se assim for, e se isso constituir uma qualquer fonte de incómodo para vós, caros leitores, apresento as minhas mais sinceras desculpas, e garanto que, uma vez alertado para essa eventualidade, farei o meu melhor para corrigir a falha.<br />
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Eis, portanto, e sem mais demoras, as diferenças no ensino que pude encontrar entre o momento da inauguração do <i>blog</i> e os dias de hoje:<br />
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<ul>
<li><b>Foram abolidos os exames do 4.º e do 6.º ano.</b> <a href="http://porumnovoensino.blogspot.pt/2015/12/aferindo-afericoes-diversas.html">Como já tenho dito</a>, a sua substituição por provas de aferição é equivalente a trocar uma tortura potencialmente impactante por uma tortura inócua, mas poderia ser um passo em frente na direcção certa… se as coisas não tivessem ficado por aí. Acho que entendem onde pretendo chegar, certo?</li>
<li><b>Foi introduzida a gratuitidade dos manuais escolares do 1.º Ciclo.</b> Correndo o risco de repetir <a href="http://porumnovoensino.blogspot.pt/2016/09/breve-apontamento-de-duas-mudancas.html">o anteriormente afirmado</a>, sem querer entrar em discussões políticas mais aprofundadas, e pondo de lado os eventuais impactos económico-financeiros da medida, a intenção é louvável, ainda que a sua aplicação possa não ser isenta de falhas; em particular, a reutilização de livros pode acarretar alguns problemas, razão por que consideraria mais pertinente que se optasse cada vez mais por manuais digitais em vez de físicos, como, de resto, creio que já se planeia fazer.</li>
<li><b>Mudaram os programas e os currículos, 25% dos quais algumas escolas puderam já alterar, ao abrigo de projectos-piloto diversos.</b> A alteração de programas dificilmente constitui uma modificação surpreendente no estado das coisas, menos ainda quando (segundo me consta, de fonte que considero, no mínimo, razoavelmente fiável) alguns dos novos programas coincidem, pelo menos em parte, com outros que foram aplicados no passado – e num passado assim não tão recente quanto isso –, e, nalguns casos, poderão ter sido remodelados de forma tal que aumenta em vez de diminuir a confusão dos professores e, por intermédio disso, dos alunos; por outro lado, no que toca à flexibilização dos currículos, <a href="http://porumnovoensino.blogspot.pt/2016/09/breve-apontamento-de-duas-mudancas.html">como já antes disse</a>, é positivo que se o faça, posto que, a meu ver, flexibilizar poderá ser uma solução para uma boa parte dos problemas no ensino, mas poderemos correr o risco de subjugar demasiadamente o que é leccionado nas escolas ao que a região circundante tem para oferecer (ou pode oferecer…), uma limitação que, mesmo podendo, em certa medida, ser útil (em termos laborais, em termos da promoção do património cultural local…), não deixa de ser uma limitação e, como tal, numa situação ideal, não deveria existir.</li>
<li><b>E, para terminar com um ponto muito menos público que os restantes, <a href="http://porumnovoensino.blogspot.pt/p/blog-page_27.html">o texto principal dos Mini-Ciclos de Leccionamento</a> foi revisto.</b> Como anunciado <a href="http://porumnovoensino.blogspot.pt/2016/03/anuncio-revisao-do-texto-dos-mini.html">aqui</a>, foi-lhe feita uma revisão profunda, tornando-o (esperançosamente) mais claro, mais legível, mais explícito e mais completo… ainda que isso muito pouco tenha contribuído para fazer qualquer dos melhoramentos a ele associados ocorrer, de facto. Mas nunca é tarde: a mudança, no fundo, pode sempre estar ao virar de uma esquina, e é com esta nota de esperança que pretendo saudar o novo ano que se aproxima…</li>
</ul>
<br />
Como nota final, devo estender os meus mais sinceros agradecimentos aos múltiplos contribuidores que me permitiram efectuar esta recolha de mudanças, que foi surpreendentemente difícil. Talvez isso seja consequência da minha própria ineficácia, da minha ausência demasiado prolongada da contestação, ou talvez diga bastante acerca de como mudou o ensino em Portugal nos últimos tempos – fundamentalmente, muito pouco. Seja como for, agradeço-lhes imensamente pela ajuda, e devo frisar que quaisquer erros, falhas ou omissões provêm da minha sempre abstrusa pessoa e não das deles.<br />
<br />
E assim termino, de uma forma pouco habitual, esta entrada pouco habitual, esperando que o ano que agora se inicia seja recheado de muitas mais entradas do que aquelas que tenho produzido nos últimos tempos…</div>
NSFhttp://www.blogger.com/profile/11328565708292368874noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-3059270514004514484.post-12694406253989961702017-08-23T17:00:00.001+01:002017-08-23T17:00:55.945+01:00Da Cultura na Escola<div style="text-align: justify;">
Caros leitores, após mais uma imperdoável ausência, pude encontrar em mim um tema para aqui abordar. E, antes de prosseguir para a sua análise, gostaria de deixar um convite a quem quer que seja que ainda passe os olhos por estas palavras, para sugerirem, se os tiverem e se acharem por bem divulga-los, eventuais novos temas, pelas vias providenciadas nos <a href="http://porumnovoensino.blogspot.pt/p/contactos.html">Contactos</a>, a ver se estas ausências se encurtam!<br /><br /> Pois bem, já tenho mencionado abundantes vezes que um sistema de ensino tem como principal propósito transmitir conhecimentos, e até já dediquei <a href="http://porumnovoensino.blogspot.pt/2015/08/da-fundamentacao-metafisica-do.html">toda uma entrada</a> a analisar e reflectir precisamente sobre isso. Porém, um aspecto que nunca abordei directamente, ou, pelo menos, não de uma forma que considere satisfatória, foi o do conjunto de informações e conhecimentos que dizem respeito à cultura, particular ou geral, dos alunos, e que, quer queiramos, quer não, acaba por ser mais ou menos essencial para que se exista verdadeiramente como indivíduo e cidadão.<br /><br /> Recorrendo às classificações genéricas e generalistas apresentadas na entrada das <a href="http://porumnovoensino.blogspot.pt/2016/06/das-perspectivas-educativas.html">Perspectivas Educativas</a>, trata-se de uma temática a que nem <i>hippies</i> educativos, nem burocratas totalitários se furtam, englobando-a, no primeiro caso, mais intensamente, no segundo, em menor escala, no normal decorrer do processo de ensino. Ao abrigo dos Mini-Ciclos de Leccionamento, porém, não me parece tão fácil (ou tão lícito) incluir esse tipo de conhecimentos, posto que acarretam uma visão muito mais holística do conhecimento humano (o que, diriam alguns, só demonstra uma falha dos Mini-Ciclos, e que posso eu mais fazer do que encolher os ombros e discordar respeitosamente?), que dificilmente se coadunaria com o resto do processo de ensino-aprendizagem.<br /><br /> Porém, como comecei por dizer, a cultura faz falta. Que sentido faria ensinar aos alunos as Ciências, as Línguas, as técnicas das Artes, e milhentas outras coisas, mas não lhes transmitir qualquer noção emocional, instintiva, não racional do Mundo e das coisas? Seria o mesmo que criar <i>robots</i> (ou, para os mais desligados dos condicionalismos do mundo real, vulcanos…), e isso é fundamentalmente inadmissível. O que quer dizer que <b>tem</b> de haver algum tipo de garantia de que a cultura não é esquecida.<br /><br /> A resposta mais importante, mas também mais imediata (e menos intrusiva no funcionamento projectado deste sistema de ensino…), seria a de que se trata de um processo que deve ocorrer essencialmente ao nível social e não escolar, e, aliás, tem sido sempre essa a solução que tenho proposto para o problema. Agora, porém, após ter reflectido mais um pouco sobre o assunto, chego à duplamente preocupante conclusão de que, por um lado, isso talvez não seja suficiente, e, por outro lado, talvez não passe de uma forma assaz confortável de desconsiderar o problema, removendo-o do âmbito do assunto em análise (que sempre foi o do ensino e não o da sociedade, como é óbvio).<br /><br /> Nesse sentido, não poderei dizer que basta confiarmos naqueles que rodeiam os alunos (por outras palavras, nas suas famílias) para lhes transmitirem tudo isso, até porque poderão não ser os indivíduos mais capacitados para o fazer – nem, de resto, faz grande sentido exigir que o sejam. Porém, também não creio que possamos pura e simplesmente atirar a cultura para o meio dos conhecimentos a adquirir e dar o problema por resolvido, mais a mais porque constitui um tipo de conhecimento que dificilmente poderemos ver como… verificável, o que quer dizer que, à partida, não há grande forma de garantir que se aprendeu toda a cultura que se quis transmitir, o que quer dizer que será sempre uma componente à parte do resto do ensino. Isso não nos pode impedir, porém, de a tentar transmitir na mesma, e vejo essencialmente três vias para o fazermos.<br /><br /> Em primeiro lugar, não obstante o facto de ser insuficiente basearmo-nos nos que estão mais próximos, não é despiciendo tentar tornar a sociedade, no seu todo, mais aceitadora, acolhedora e promotora da cultura do que é hoje em dia (pelo menos neste recantozinho da Europa…), aumentando a disponibilidade, a acessibilidade e a aceitação dos mais variados eventos culturais. Em segundo lugar, e no seguimento dessa tendência, também faz sentido tentar estimular que, no decurso do processo de ensino-aprendizagem, e, claro, desde que apropriado, sejam feitas, por parte do professor, algumas referências ou explicações culturais (por exemplo, no decurso de uma qualquer abordagem das questões da impulsão e da flutuação, ser relatada a história de Arquimedes e da coroa do governante de Siracusa), mas sempre – e é importante frisar isto muito bem – sem prejudicar a transmissão dos conhecimentos por causa disso. Atrever-me-ia a dizer que, nalguns casos, a inclusão deste tipo de referências até pode ser uma estratégia pedagogicamente eficaz para potenciar o interesse e a curiosidade dos alunos, e, de resto, também albergo a esperança de que, com ou sem qualquer iniciativa oficial nesse sentido, fossem muitos os professores que o fizessem por si mesmos, quer pelo puro gosto de ensinar coisas novas, quer pelo colorido acrescido que este tipo de informações confere à matéria.<br /><br /> Em terceiro lugar, e, talvez, com maior importância, talvez não fosse má ideia estabelecer algum tipo de programa de dinamização cultural a nível nacional, eventualmente em espaços pertencentes às escolas, ao abrigo do qual, num qualquer segmento do seu horário que talvez pudesse ser especialmente designado para tal (eventualmente coincidente com o período de reposição de que já antes falei, sendo ocupado caso haja essa necessidade?), os alunos poderiam participar numa vasta gama de actividades (de acordo, claro está, com as possibilidades da zona…) de natureza cultural, quer no sentido de receberem cultura, quer no sentido de a produzir, quer no sentido de a transmitir a outros. Claro está, tudo isso teria de ser feito da melhor forma possível, fazendo as coisas de modo a retirar todo e qualquer pendor oficial, obrigatório, aborrecido, da cultura, e a apresentá-la como uma coisa lúdica, agradável e importante, que o é…<br /><br /> No meio disto tudo, haveria – como, de resto, há na maioria das questões relacionadas com o ensino – o risco de que este tipo de abertura para falar de uma vasta gama de assuntos pudesse ser aproveitado para propósitos de condicionamento e manipulação. Sendo a sociedade o que é, sendo a humanidade como é, há fortes probabilidades de isso acontecer (como, de certa forma, já acontece…), mas cabe a todos nós tentar pugnar para que assim não seja, agora e sempre. Mais a mais, nem sequer falar de cultura seria uma outra forma de manipulação, porventura ainda mais sinistra, por trazer consigo o espectro da desumanização, da construção de uma sabedoria largamente maquinal, que, sabendo, mas não reflectindo nem sentindo, mais facilmente realiza as tarefas que lhe são atribuídas e mais dificilmente pára para pensar em como as coisas deveriam ser, mas não são, ou em como as coisas são, mas não deveriam ser… E é esse o tipo de futuro, e é este o tipo de presente, que é nosso dever tentar evitar.<br /><br /> E com estas palavas de aviso me despeço, até à próxima entrada…</div>
NSFhttp://www.blogger.com/profile/11328565708292368874noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-3059270514004514484.post-71823437108123203262017-08-07T20:20:00.000+01:002017-08-07T20:20:14.534+01:00Dos Semestres<div style="text-align: justify;">
Caros leitores, passarei (ainda que dolorosamente) à frente a habitual litania de lamentações pela demora, posto que dificilmente conseguiria inovar no que constitui já uma mensagem repetida demasiadas vezes. Aproveitarei, em vez disso, para vos congratular pela vossa persistência, no sentido em que não tenho qualquer dúvida em afirmar que estes meus interregnos são tudo menos desejáveis para vos cativar… Pois bem, de que falarei eu hoje? Da intenção, aparentemente expressa há relativamente pouco tempo (embora não pela primeira vez, segundo parece…), por parte da Associação Nacional dos Directores de Agrupamentos e Escolas Públicas, de fazer os anos lectivos decorrerem por semestres em vez dos habituais períodos, isto tanto no Ensino Básico como no Secundário.<br /><br /> Temos de admitir que se trata de uma alteração fundamentalmente muito pouco profunda no que toca ao funcionamento do sistema de ensino, tendo em conta que todo o decorrer do processo de ensino-aprendizagem permanece praticamente inalterado. O seu potencial impacto não é, porém, nulo, posto que uma tal alteração não pode deixar de impactar a calendarização dos diversos actos avaliativos e organizacionais que poderíamos associar ao final do período, além de toda a questão da gestão temporal dos conteúdos. Naturalmente, não será imensamente complicado garantir que o número de dias de aulas permanecerá mais ou menos inalterado, mas isso não elimina totalmente os impactos que esta mudança poderá ter.<br /><br /> Segundo consta, os impulsionadores desta ideia têm por intenção manter os períodos de interrupção lectiva que até agora se verificavam, o que, a meu ver, até que é algo bastante louvável, quer por respeito para com as famílias, que, pelo menos a curto prazo, poderiam não ter grandes possibilidades de modificar as suas rotinas e os seus planos de modo a comportar as alterações no calendário, quer por atenção para com os próprios intervenientes directos no sistema de ensino (alunos, funcionários e professores), cujo tempo livre já é suficientemente (diria que, talvez, demasiadamente…) ocupado com as coisas tal como estão. Porém, sendo a ideia tornar a avaliação semestral, terá de existir um momento de divulgação de notas algures no meio do que actualmente seria o segundo período, por volta do mês de Fevereiro. E isto gera um pequeno grande problema.<br /><br /> Tal como as coisas estão feitas, demora uma quantidade significativa de tempo a desencadear a totalidade dos processos burocráticos indispensáveis à emissão das notas, tempo esse que está longe de abundar no horário dos professores durante o período de aulas. Assim sendo, parece-me pouco exequível (além, claro, de pouco lógico…) emitir as classificações no decorrer das aulas, o que só nos deixa duas opções: ou se aproveita um dos períodos de interrupção lectiva já existentes para isso, o que prejudica bastante o tão ambicionado equilíbrio entre os dois períodos de aulas (posto que, de entre os períodos de férias disponíveis, um – o do Natal – tende a ser demasiado cedo e o outro – o da Páscoa – tende a ser demasiado tarde para coincidir com o que seria mais ou menos o meio do ano lectivo), ou se se introduz uma nova interrupção lectiva, o que contradiz a intenção de manter o calendário escolar tal como está. Naturalmente, poderá existir alguma alternativa, que ainda não me tenha ocorrido, e que possa, de facto, resolver este dilema sem comprometer quer a emissão de notas, quer a manutenção do calendário escolar, quer o horário (e a sanidade mental) dos professores…<br /><br /> Mas há outro aspecto, porventura um pouco mais insidioso, que também não poderia deixar de mencionar: a transição de anos lectivos para semestres nunca poderá deixar de impactar a estruturação interna da matéria. Se os (já mencionados) efeitos que disto advêm no âmbito dos actos avaliativos são praticamente negligenciáveis face a todos os restantes problemas associados à metodologia aplicada nesses mesmos actos (mais que não seja porque o número de momentos de avaliação permaneceria muito provavelmente o mesmo…), não podemos desprezar tão facilmente assim o que pode advir de uma (mesmo que ligeira) reorganização dos conteúdos: a elaboração de novos manuais escolares, devidamente adaptados ao leccionamento por dois semestres em oposição ao por três períodos, com os inerentes impactos nas finanças das famílias. Naturalmente, <b>se</b> os períodos de férias se mantiverem como estão, há a hipótese de a vaga tripartição dos conteúdos até agora praticada se manter (posto que, de qualquer das formas, também não é tão fechada quanto isso…), pelo menos até ao fim do período de vigência dos manuais, ainda que, sendo o <a href="http://porumnovoensino.blogspot.pt/2015/06/o-negocio-do-ensino.html">Negócio do Ensino</a> o que é, eu tenha sérias dúvidas quanto a isso… E, se pretendesse ser ainda mais conspirativo, poderia começar a considerar potenciais ligações entre esse mesmo negócio e o surgimento desta ideia, mas não o vou fazer.<br /><br /> E, seguindo um rumo que creio não ser muito habitual nas minhas entradas, passarei do particular ao geral para tecer umas considerações finais um pouco mais abrangentes acerca desta proposta. No cômputo geral, diria que se trata de uma alteração que, por um lado, se me afigura como demasiado ligeira e demasiado superficial para resolver verdadeiramente os problemas de que padece o sistema de ensino, e que, por outro, aparenta poder vir a ter um impacto demasiadamente grande para não ser minuciosamente ponderada e reflectida antes de ser implementada. Além disto, se é louvável a dupla intenção de equilibrar os períodos lectivos (eliminando o estigma do terceiro período curtíssimo e do segundo período enorme) e aproximar do ensino superior o ensino inferior, é mais discutível até que ponto esse equilíbrio traz vantagens para as aprendizagens dos alunos (não falarei de avaliações…) e até que ponto essa aproximação não constitui apenas mais uma manifestação do <a href="http://porumnovoensino.blogspot.pt/2016/07/o-fantasma-da-preparacao-para-o-futuro.html">Fantasma da Preparação para o Futuro</a>…<br /><br /> Bom, o que é certo é que, no decurso do (demasiadamente longo) tempo que durou a elaboração desta entrada, todo o assunto parece já ter caído mais ou menos no esquecimento, o que basicamente implica que o que aqui escrevi é inútil. Enfim, isso só quer dizer que me tenho de apressar a desencantar um novo assunto e uma nova coisa de que falar…<br /><br /> Portanto, fiquem bem, cuidem de vocês e até essa próxima entrada.</div>
NSFhttp://www.blogger.com/profile/11328565708292368874noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-3059270514004514484.post-60013347050921097192017-06-30T18:58:00.001+01:002017-06-30T18:58:15.475+01:00Respostas a Respostas Alheias<div style="text-align: justify;">
Caros leitores, retomo a escrita com uma entrada num formato muito pouco usual, posto que corresponde a uma resposta, ou, talvez mais precisamente, uma reacção ao <a href="http://observador.pt/opiniao/as-opinioes-e-os-factos-a-proposito-dos-exames-nacionais/">artigo</a> publicado por Hélder de Sousa, director do IAVE, no jornal <i>on-line</i> Observador, no passado dia 16 deste mês (admito que venho vagamente atrasado, mas, agora, com a entrada já elaborada, não poderia voltar atrás…), por sua vez em resposta a um artigo anterior, da autoria de Alexandre Homem Cristo, tudo isto, como não poderia deixar de ser, no âmbito dos exames nacionais. Naturalmente, não tenho grande coisa a ver com toda a discussão, mas, como cidadão e como aluno que já realizou exames nacionais, creio estar no meu direito responder, ou reagir, às declarações do director da instituição responsável por eles. E é precisamente isso que aqui vim fazer hoje.<br /><br /> Em primeiro lugar, no que toca à questão (abordada um pouco por toda a parte da análise daquele que é identificado como o primeiro problema dos exames) da memorização em vez da compreensão dos conteúdos, creio ser necessário frisar que, mesmo não sendo os exames nacionais originadores, por si só, dessa memorização, é a forma como todo o sistema de ensino está organizado que o é, posto que, por um lado, a natureza mais ou menos pontual dos momentos de avaliação potencia a mentalidade de estudar especificamente para a prova em causa e não compreender profundamente a matéria, e, por outro lado, devido à necessidade (ou, no mínimo, vontade…) de atingir bons resultados nos <i>rankings</i>, e também, convém dizê-lo, no intuito de tentar melhorar o desempenho dos alunos, não me parece improvável que haja professores que promovem a mecanização das resoluções dos exercícios e a sistematização dos conteúdos por intermédio da memorização, na ideia (talvez não completamente errada, mas seguramente que não inteiramente correcta) de que se trata da forma mais segura e imediata de garantir que esse conhecimento fica bem consolidado por parte dos alunos. E, se, em ambos estes aspectos, os exames não são o motivo mais directo para que as coisas assim se passem, certo é que, sobretudo neste último aspecto, também contribuem para isso.<br /><br /> Em segundo lugar, devo destacar as múltiplas referências ao pormenor de ser possível elaborar os exames de modo a que se atinja uma determinada média, reconhecendo-se, portanto, que, em última análise, os seus resultados são manipuláveis. Mesmo que as médias – tal como é abundantemente argumentado no artigo – não sejam a forma mais apropriada para analisar os resultados dos exames, parece-me que a Matemática obriga um pouco a que, havendo, de uma maneira geral, uma quantidade bastante grande de alunos a realizar qualquer exame (o que leva a que haja um grande número de resultados, em princípio, mais ou menos dispersos pelas diversas classificações possíveis), haja uma fracção não desprezável desses resultados que terão de ser alvo de alterações para fazer variar significativamente a média. Como tal, seremos forçados a concluir (como, de qualquer dos modos, se me afigurava já como bastante evidente) que, em última análise, as notas dos alunos dependem, pelo menos em parte, da forma como o exame é elaborado, que é o mesmo que dizer, da vontade de quem os elabora, ou, no mínimo, dos “parceiros técnicos e científicos”, o que implica que, enquanto forma de aferir o nível de conhecimento de cada um dos alunos, não são tão absolutos, indubitáveis, como se poderia pensar. Visão que, diga-se de passagem, o próprio autor rejeita (surpreendentemente, no sentido mais positivo do termo) no encerramento do artigo.<br /><br /> Em terceiro lugar, uma curta questão de pormenor: no decurso da argumentação no sentido de refutar o uso da média nacional como indicativo do nível de sucesso dos exames nacionais, é apresentada a justificação de que a existência de alunos autopropostos (e, portanto, em situação de retenção à disciplina em causa) introduz uma perturbação tão significativa das médias que contribui para a não-representatividade desse critério no que toca ao estado do ensino. Ora, mesmo admitindo que assim é (coisa que não creio estar em posição de debater, posto que dificilmente me poderei considerar versado na exigente arte de interpretar estatísticas e extrair-lhes o significado, a credibilidade e a adequação à realidade…), não deixa de ser verdade que, de uma maneira geral, esses alunos tiveram acesso às mesmas aulas que os restantes, sendo, em última análise, o seu nível de conhecimentos decorrente do ensino, razão por que me parece que o seu desempenho, mesmo que insatisfatório, também reflecte o estado do ensino; mais a mais, dificilmente se poderá considerar que os exames, por si só, existem fora da própria estruturação do sistema de ensino, e, nesse sentido, não creio que os possamos analisar sem ter em conta condicionantes provenientes dessa estruturação, sendo os alunos autopropostos uma dessas condicionantes…<br /><br /> Em quarto lugar, a questão da validade dos exames nacionais. Se interpretei correctamente as palavras do autor (e não obstante o facto de a abordagem deste assunto ser admitidamente simplificada, para permitir abranger uma mais vasta gama de leitores), a validade dos exames, ou dos resultados que se obtêm a partir deles, decorre da aceitação, por um conjunto mais ou menos amplo de entidades (mais ou menos?) habilitadas a opinar sobre esses assuntos, de que os resultados apresentados são representativos do estado do sistema de ensino, o que, fundamentalmente, me parece incorrer numa petição de princípio mais ou menos encoberta, posto que, em última análise, se está a tomar uma coisa por válida se for vista como válida… Para além disto, se o propósito principal dos exames nacionais é mesmo ser um reflexo do estado do sistema de ensino, então por que razão têm tanto impacto e tanta influência no futuro dos alunos? (É certo que o próprio autor refere que o acesso ao ensino superior e a forma como se encara a avaliação estão longe de ser ideais, mas, a meu ver, não é por isso que a pergunta deixa de ser válida – ou necessária…)<br /><br /> Em quinto lugar, um rápido comentário à crítica à aceitação dos elevados níveis de retenção de que padecemos. É certo que, em parte, até podem derivar da incapacidade, indiferença ou indisponibilidade intrínsecas aos próprios alunos, mas creio ser igualmente certo que o sistema de ensino, por um lado, e a sociedade no seu todo, por outro lado, são culpados muito maiores disso: no primeiro caso, porque as múltiplas tarefas associadas ao acto de aprender o tornam algo muito mais oneroso do que o que, naturalmente, é, e, no segundo caso, porque, infelizmente, ainda há casos em que a conjuntura socioeconómica, ou um qualquer problema de natureza pessoal ou familiar, remete para segundo (ou terceiro…) plano os estudos. Naturalmente, quando ao impacto que estas retenções têm nos testes internacionais, disso não há dúvida: alunos em níveis de ensino diferentes têm, em princípio, níveis de conhecimento (e de raciocínio) diferentes, e, nesse sentido, sou levado a dizer que a escolha dos alunos estados com base em critérios exclusivamente etários não será exactamente a melhor medida desses testes internacionais, constituindo, até, um potencial falha (entre outras, como alguns estudos, ou melhor, alguns estudiosos, têm vindo, mais ou menos discretamente, a sugerir…).<br /><br /> Em sexto lugar, pegando no pormenor de, como é referido pelo menos duas vezes no artigo (para justificar a ausência de evolução nos resultados dos exames, contrastando com o que se verifica nos testes internacionais – embora, conforme também é argumentado, se possa ver esse contraste como apenas parcial, se não mesmo inexistente), os exames poderem sofrer alterações de ano para ano, na sequência de modificações nos programas, gostaria de frisar que é daqui que surge uma porção não despicienda da injustiça que atribuo aos exames nacionais, posto que alnos em anos lectivos diferentes (diria, até, que, em casos extremos, de um ano para o outro) podem ser avaliados à luz de critérios e metas (mesmo que ligeiramente) diferentes. Naturalmente, é mais do que desejável que haja progresso e melhoramentos no ensino, mas creio não ser tão desejável assim que, só pelo infeliz acaso de terem nascido em anos diferentes, alguns alunos tenham a vida facilitada e outros, dificultada. Claro está que este facto é mais ou menos inevitável (a não ser que se opte por aplicar todos os anos exactamente a mesma prova, o que seria, à partida, de uma utilidade bastante reduzida…), mas não deixa de ser, a meu ver, um bom argumento contra o pendor absoluto, incontornável, infalível que muitos atribuem aos exames nacionais (pendor esse que, a meu ver, é quase inteiramente falso, e que o próprio autor desvaloriza – e bem, devo acrescentar).<br /><br /> Em sétimo lugar, a questão de o desempenho médio, geral e genérico, dos alunos, quer nos exames, quer nos testes internacionais, se estar a tornar mais negativo, mas não propriamente mais positivo, facto que podemos relacionar com a já abordada questão da memorização <i>versus</i> compreensão, não é, a meu ver, inteiramente descupabilizadora dos exames nacionais; mais uma vez me parece inteiramente plausível que os professores, num bem-intencionado, mas não necessariamente bem-sucedido, esforço para tentar garantir o melhor desempenho nos alunos (e as eventuais vantagens que daí possam advir para eles, ou para a escola…), apostem precisamente na consolidação dos conhecimentos mais básicos e essenciais (em parte, por intermédio da memorização…), prejudicando a capacidade, mais dificilmente estimulada e adquirida, de os relacionar entre si de formas mais elaboradas e, portanto, de resolver os exercícios mais complexos, que, segundo o texto, são precisamente a área onde os alunos portugueses apresentam maiores dificuldades. Mesmo que isto não advenha dos exames nacionais em si, é bastante potenciado pela sua existência, ou no mínimo, pela forma como são encarados por grande parte dos intervenientes do sistema de ensino, o que também decorre bastante da forma como são apresentados e implementados…<br /><br /> Em oitavo lugar, no que toca ao problema de se ensinar especificamente para os exames (e, no fundo, um pouco na sequência do aspecto anteriormente abordado), não seria, mais uma vez, tão rápido a inocentar os exames e a culpabilizar professores (e pais e alunos). Correndo o risco de me repetir (mais ainda…), a própria natureza dos exames, porque as matérias testadas correspondem a (potencialmente) todo o programa de uma disciplina, porque o exame é aplicado com todo um ritual de entrega por agentes da polícia, abertura dos invólucros selados na hora e nem um segundo antes, preenchimento estrito e específico dos cabeçalhos, e um sem fim de outros aspectos que lhe atribuem um carácter intensamente formal, quase dramático, porque o exame pode ter grande influência na vida futura dos alunos, enfim, por uma panóplia de razões, os exames apresentam-se como algo a temer, ou, no mínimo, a recear, sentimento que é aumentado pela própria preocupação que os que rodeiam os alunos (a nível familiar e escolar, entenda-se) demonstram para com eles e para com esse evento que se aproxima, visto como de suprema importância para o seu futuro. Juntando a isto tudo a tendência natural de tudo quanto seja gestão ou administração (em particular, de uma escola…) para se centrar em números e resultados, e tendo em conta que os exames providenciam uma boa fonte de números e resultados, é mais do que natural que os exames nacionais adquiram uma importância desmedida, desnecessária e, diria eu, indesejável, no seio do sistema de ensino. Não são, seguramente, a única fonte de problemas no sistema de ensino (e isso tenho já dito por várias vezes), mas são, sem dúvida, uma testa-de-ferro bastante proeminente para as restantes, e não por isso menos condenáveis…<br /><br /> Para terminar, gostaria de expressar o meu apoio ao apelo ao debate e à discussão relativamente aos exames, em particular, e ao ensino, em geral, mas, posto que me é praticamente psicologicamente impossível terminar sem deixar mais uma crítica, devo frisar que os exames nacionais também podem ser vistos como decorrentes de uma mentalidade educativa (pelo menos em parte) retrógrada, ou, no mínimo, estagnada, posto que são um conceito que tem estado a ser aplicado há já bastante tempo, diria que com vantagens sempre debatíveis…<br /><br /> E assim termino, despedindo-me dos meus leitores, que receio ter maçado demasiadamente, e desejando ter mais em breve do que o costume uma nova entrada…<br /></div>
NSFhttp://www.blogger.com/profile/11328565708292368874noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-3059270514004514484.post-73393117665766574092017-06-04T22:38:00.001+01:002017-06-04T22:38:45.922+01:00Das Greves (e dos Exames)<div style="text-align: justify;">
Caríssimos leitores, já deixei, <a href="http://porumnovoensino.blogspot.pt/search/label/Exames">por mais do que uma vez</a>, bem clara uma posição que sustento e tento defender perante vós (mesmo correndo o quixotesco risco de me encontrar a esgrimir contra moinhos de vento…), que é a minha total e completa oposição aos exames nacionais. Nesse sentido, e por mais que apreciasse remoer os argumentos todos mais uma vez, receei demasiadamente maçar-vos para elaborar uma entrada sobre este tema, mas eis que as circunstâncias, para variar, se conjugam favoravelmente, de tal forma que agora tenho uma boa desculpa para o fazer, desculpa essa que, como poderão ter adivinhado pelo título que escolhi, resulta precisamente da greve anunciada, ou ameaçada, para 21 de Junho, assaz convenientemente coincidente com os exames nacionais de Física e Química A, Geografia A e História e Cultura das Artes.<br />
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Convenhamos, por toda uma panóplia de razões, sobretudo de ordem histórica e democrática, não creio que devamos pôr em causa o direito de quaisquer trabalhadores de lutar pela melhoria das suas condições de trabalho, e, nesse sentido, não me parece muito desejável que nos oponhamos, <i>a priori</i>, a esta greve. Podemos, sim, pôr em causa o sentido de oportunidade da mesma, ou, talvez mais precisamente, a falta dele, dado que o calendário comporta em si exactamente 21 outros dias sem exames (agora só 17, dado que podemos, com elevado grau de certeza, afirmar que não se fará a greve nos dias 1 a 4 de Junho…) que seriam tão bons para reivindicar quanto o próprio dia 21. Naturalmente, sendo em dia de exame, a greve tem mais impacto, serve melhor como meio de pressão, é mais disruptiva, mas… quem se prejudica é, mais uma vez, a vítima do costume: os alunos.<br />
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Nem é preciso dizer que a possibilidade de algumas escolas terem professores disponíveis e outras não mina completamente o (suposto) nivelamento de que os exames nacionais costumam ser vistos como fomentadores, mais que não seja porque a aplicação de um exame diferente (àqueles que não tivessem podido fazê-lo no dia original) geraria, inevitavelmente, um grau de dificuldade diferente, juntando à habitual (mas não por isso menos indesejável!) variação de ano para ano e de fase para fase uma outra variação intra-fásica, se me permitem o palavrão supérfluo, o que, muito naturalmente, multiplica por dez ou cem o factor injustiça. Por outro lado, a marcação de uma nova data de exame (seja para todos, o que evitaria o problema acima descrito, seja só para aqueles que não o puderam fazer no dia 21, caso ele se verificasse), sobretudo se com reduzida antecedência e/ou para um período mais ou menos inusitado, tem o potencial de prejudicar os planos dos alunos, seja em termos de estudo, seja em termos de compromissos pessoais e familiares – sendo este último caso, também, extensível aos funcionários e professores que terão de estar em funções nesse dia, o que aumenta ainda mais o impacto negativo da greve.<br />
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E isto, claro, é para não falar na ainda mais insidiosa questão da incerteza que esta grande incógnita quase shakespeariana de haver ou não haver exame faz surgir, e dos respectivos efeitos nefastos que tem sobre os alunos, e que, agravada pelo nervosismo, e agravando o nervosismo, contribui para aumentar ainda mais as infelizes hipóteses de se fazer asneira, tornando os exames nacionais ainda menos representativos do nível de conhecimentos dos alunos. Isto é, admitindo que sequer o podem ser…<br />
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Tudo isto para dizer o quê? Para deixar, essencialmente, duas mensagens, que enumero com bolinhas para efeitos estéticos:<br />
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<li>Aos alunos, para que sigam o exemplo dos professores e aproveitem para manifestar, algures, antes ou depois (diria eu que preferencialmente antes…) dos exames, o seu descontentamento – que, espero, não seja tão inexistente quanto, por vezes, parece – relativamente a essa enorme injustiça e essa gigantesca indesejabilidade que são os exames nacionais, e a todas as outras, tão ou mais graves do que ela, que permeiam o sistema de ensino.</li>
<li>Aos professores, para que se recordem de que, se é certo que a escola dificilmente funcionaria sem professores, é ainda mais certo que ela não existiria sem alunos, pelo que talvez não seja a melhor estratégia alheá-los e prejudicá-los, posto que se poderão estar a prejudicar a vós mesmos…</li>
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E, com estas palavras de simultânea exortação e advertência (por menos efeitos que possam ter…), me despeço, até à próxima entrada, se é que ainda aí estão, caríssimos leitores…<br />
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Pequeno <i>Post-Scriptum</i>: Tudo o que foi escrito parte do princípio de que a greve virá a ocorrer de facto; no entanto, não me espantaria (antes pelo contrário) que fosse atingido algum tipo de acordo entre o ministério e a FENPROF, e que a greve, afinal, não se viesse a concretizar, caso em que o prejuízo dos alunos se resume ao infeliz facto de terem mesmo de realizar o exame. Se a intenção original sempre foi a de não se efectuar a greve, não me posso coibir de comentar que me parece que os exames são um assunto demasiado grave, que tem demasiada influência na vida de demasiados alunos, para se brincar com ele dessa maneira, por menos formas de reivindicar que os professores possam ver para além desta…</div>
NSFhttp://www.blogger.com/profile/11328565708292368874noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-3059270514004514484.post-74467188598118063982017-05-19T21:42:00.000+01:002017-05-19T21:42:03.357+01:00Lamento e Agradecimento<div style="text-align: justify;">
Caríssimos leitores, é com grande pesar que verifico que, mais uma vez, incorri numa longa ausência. O motivo é o do costume: a escola. Como sempre.<br /><br /> Enfim, por esse mesmo motivo, devo confessar que não tenho uma entrada tradicional para aqui apresentar; em vez disso, farei algo tão ou mais importante, e que já há muito tempo deveria ter feito: agradecer a todos aqueles (que eu gosto de pensar que são muitos, seja isso, ou não, verdadeiro) que, não obstante a minha ausência, têm continuado a ler e a visitar, e, espero eu, a apoiar a ideia (nem que seja criticando-a!), enfim, a todos os leitores, por aturarem a irregularidade da minha escrita (e a minha escrita em si), enfim, por tudo, um enorme obrigado!<br /><br /> E, com estas palavras, e esta curta entrada, me despeço, na esperança de vir a escrever mais em breve…</div>
NSFhttp://www.blogger.com/profile/11328565708292368874noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-3059270514004514484.post-45336726612669392212017-04-22T20:16:00.001+01:002017-04-22T20:16:11.462+01:00Do Ensino Especial<div style="text-align: justify;">
Caríssimos leitores, por mais uma ausência, por mais um silêncio longo e indesejável, por mais um interregno vos peço as maiores e mais sentidas desculpas. Espero, por isso, poder, de algum modo, compensar-vos por intermédio da análise de um tema ainda francamente inédito, de entre os diversos que tenho abordado para aqui: o da educação especial, que é, para mim, o mesmo que dizer “o do ensino de alunos que apresentem limitações relativamente ao que a Medicina consideraria normal e/ou saudável”. Não sei se é bem esta a definição oficial, mas… espero que ande lá perto.<br />
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É, no fundo, um tema moderadamente fracturante – e, talvez por isso, ou talvez causando isso, bastante importante e pertinente. Afinal, trata-se cidadãos que valem tanto como os outros, que importam tanto quanto os outros, mas que possuem uma certa dose de especificidades que necessitamos de ter em atenção, nomeadamente em termos das limitações que apresentam. Convirá, porém, destacar que o ideal, no fundo, seria que essas limitações não se verificassem, seja porque a Medicina fosse suficientemente evoluída para resolver os danos responsáveis por essas limitações, seja porque a tecnologia fosse suficientemente avançada para suplantar os efeitos dessas mesmas limitações. No estado em que nos encontramos actualmente (que, sem grande subjectividade, poderemos considerar ser ainda distante do ideal), não teremos outra hipótese que não a de tentar colmatar esses problemas, adoptando as práticas e os equipamentos às especificidades que eles possam provocar nos que os apresentam.<br />
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Quando os problemas se resumem (infeliz expressão esta, que tão insensivelmente mascara as dificuldades que provocam…) a condicionantes de ordem física, no fundo, é relativamente simples descobrir o que fazer, tendo em conta que o nosso nível tecnológico já nos permite discernir formas de circundar uma parte significativa dessas limitações; refiro-me quer a questões de concepção das coisas, como a inclusão de rampas nos edifícios ou de sistemas indicadores das cores para os daltónicos, por exemplo, quer a questões de meios e métodos como a leitura de textos em voz alta, o uso de <i>displays</i> diversos com suporte para Braille (ainda que a tecnologia e o mercado o dificultem de algum modo, dado o elevado custo da maioria dos equipamentos disponíveis para esses fins) ou o recurso acompanhamento específico do aluno por parte de um profissional mais ou menos especializado, no intuito de o auxiliar. Natural, mas infelizmente, será mais ou menos inevitável que existam alguns conhecimentos, sobretudo do domínio desportivo e/ou físico, para cuja aquisição as limitações constituem impedimento (se me perdoam o vago pleonasmo), e, nesse sentido, acaba por ser, também, o dever do sistema de ensino apresentar alternativas adaptadas (no âmbito desportivo será o caso mais flagrante…) a cada um, de modo a que nunca ninguém fosse pura e simplesmente excluído.<br />
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Nos casos em que os problemas atinjam, também, a componente mental, cerebral, do aluno, a situação torna-se fundamentalmente mais complicada, posto que a capacidade de os alunos aprenderem pode ser afectada, o que implica que, do ponto de vista funcional do sistema de ensino, poderão não conseguir ter o mesmo desempenho que os alunos não afectados. Aqui, devo confessar que a minha opinião diverge um pouco da que parece ser mais frequente e, em menor ou menor escala, aplicada hoje em dia; naturalmente que estou, como sempre, mais do que receptivo a críticas e (contra–)argumentos, mas, por agora, estou em crer que talvez não seja uma ideia universalmente vantajosa colocar indiscriminadamente (mais outra infeliz expressão, dada a polissemia do termo…) estes alunos juntamente com “turmas” da faixa etária apropriada, independentemente dos conhecimentos que uns e outros possam estar a adquirir, mesmo que seja sob o louvável pretexto da inclusão. Naturalmente, dependerá das circunstâncias, dos recursos disponíveis e das limitações em causa se estes alunos são colocadas em “turmas” próprias ou nas que correspondem aos conhecimentos que estão efectivamente a adquirir (e, acrescentaria eu, em caso de igualdade, deveremos sempre tentar optar pela segunda!), mas não me parece o pináculo da eficiência mantê-los junto aos restantes só para potenciar um convívio e uma confraternização que, de um modo geral, pertencem ao lado de fora e não propriamente ao lado de dentro das salas de aula (não é que os alunos devam ser propriamente autómatos dentro da sala de aula, antes pelo contrário, mas também o propósito de lá estarem não deve ser propriamente visto como sendo o de sociabilizar…). Devemos tentar ser o mais inclusivos possível, claro está, disso não pode haver dúvidas, marginalizar seja que segmento da sociedade ou da população for é sempre indesejável e, mais do que isso, perigoso, mas, dada a ausência do conceito de turma ao abrigo dos Mini-Ciclos de Leccionamento, e dada a maior disponibilidade dos alunos em termos de tempos livres (e com as alterações sociais e de mentalidade necessárias para tornar toda a sociedade verdadeiramente tolerante e inclusiva…), não me parece, de todo, ineficaz efectuar a devida integração fora das salas de aula e não dentro delas. Até porque, à partida, se deixará de conferir grande significado à turma, ao agrupamento de alunos a frequentar o mesmo mini-ciclo, porque será, intrinsecamente, de curta duração. Mais uma fez friso que, neste aspecto, tal como em todos os outros, estou receptivo a sugestões e argumentações, até porque, naturalmente, haverá leitores que poderão falar destes assuntos com muito mais propriedade do que eu…<br />
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Uma última ressalva, ou um último aspecto: no que toca aos casos mais graves, em que o processo pedagógico assume contornos tão particulares que se torna extremamente difícil enquadrar as aprendizagens nos moldes prescritos pelas práticas lectivas usuais dos Mini-Ciclos de Leccionamento, também não vejo qualquer motivo para que nos oponhamos a que os professores e cuidadores desses alunos em particular tenham a possibilidade de lhes atribuir um dado mini-ciclo, se e quando acharem apropriado, para reflectir oficialmente o facto de terem conseguido efectuar uma dada aprendizagem. Tratando-se estes de casos graves, diria, até, que medicamente identificados, não creio que advirá daqui grande margem de manobra para falcatruas diversas, ainda para mais tratando-se de um assunto tão sério quanto este, ainda que, devo reconhecê-lo, haja essa possibilidade.<br />
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E creio que será isto… Enfim, espero não ter sido demasiado indelicado, ou demasiado sucinto, ou demasiado confuso, ou demasiado impreciso na minha abordagem, mas devo confessar (ou, aliás, já o devia ter feito antes que não deixa de ser um tema sensível, que deve ser tratado com cuidado, e foi isso que tentei fazer. Se falhei nesse meu intuito, apresento as minhas mais sinceras e sentidas desculpas aos meus leitores.<br />
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Portanto, fiquem bem, cuidem-se e até à próxima entrada…</div>
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Caros leitores, escrevo-vos isto (embora só o venha a terminar e publicar posteriormente, decerto) num pedaço de tempo livre originado pela ausência, por doença, necessidade ou planeamento – honestamente, não o sei, e creio que não o queira saber –, de um daqueles indivíduos a que, por etimologias e tradições diversas, se chama, sem grande aparato, professor. Como tal, creio ser um momento tão apropriado quanto qualquer outro para reflectir, precisamente, sobre esse fenómeno (poderei dizer tragédia? Quer dizer, poder posso, não sei é se entenderão e aceitarão a ironia…) das faltas, quer por parte dos professores, quer por parte dos alunos.<br /><br /> No âmbito do actual sistema de ensino, não há assim muito a dizer-se: creio ser minimamente óbvio para toda a gente o que se passa. Poderia arengar intensamente acerca de toda a questão das ocupações lectivas de tempos livres e do reduzido sentido que, fundamentalmente, fazem (mesmo que defendamos a sua utilidade para impedir os alunos de sair da escola e se meterem em diversos tipos de problemas lá fora, não é necessário sermos tendenciosos na nossa análise para conjecturar que já fortes possibilidades de esses problemas virem, na mesma, a ocorrer: afinal, é pouco menos do que inevitável que uma certa dose de alunos se escape antes de ser possível descrever todos os passos burocráticos necessários para requisitar uma dessas ocupações lectivas de tempos livres, e não me parece que estaríamos a ser incentivar estereotipações diversas se conjecturássemos que aqueles que mais facilmente se escapariam acabariam por ser precisamente os que mais propensão teriam para se meter em problemas…). Ou poderia destacar que os prejudicados por uma falta do professor acabam por ser sempre os alunos, no sentido em que, havendo programas e metas e etcéteras (eu sei, pontapeei o Latim, mas perder-se-ia algum efeito fonético se assim não fosse…) para cumprir, a aula não dada virá a afectar a transmissão da matéria futura, quer no sentido de lhe provocar um ritmo mais intenso (o que, como espero que não necessário elaborar muito, tem vaga tendência a prejudicar a compreensão por parte dos alunos), quer no sentido de levar a que parte dessa matéria seja mais ou menos saltada (o que, enfim, não é tão imediatamente prejudicial, no sentido em que, por vezes, algumas dessas coisas não são tão relevantes assim, mas, por outro lado, pode sempre acontecer que, no fundo, afinal até o sejam), quer no sentido de originarem futuras aulas extra, de modo a possibilitar que se acabe a matéria (o que, embora não traga nenhum problema em termos de matéria, tende a perturbar o horário dos alunos e/ou o seu tempo “livre” – que, lembremo-nos, nem sempre é tão livre assim… –, o que, naturalmente, não é lá muito benéfico…). Ou, poderia, ainda, explicitar o que já se sabe: que, quando o aluno falta, perde a matéria… Mas creio ser melhor não o fazer. Mais do que já o fiz, pelo menos…<br /><br /> Aquilo de que queria vir mesmo falar era de como é que estas questões todas ocorreriam no âmbito dos Mini-Ciclos de Leccionamento. No <a href="http://porumnovoensino.blogspot.pt/p/blog-page_27.html">texto principal</a>, já são feitas algumas menções a este assunto, mas queria aproveitar a ocasião para o abordar mais especificamente. Ora bem, antes de mais, devo destacar que, sob seja que ponto de vista for, não podemos considerar a falta, quer por parte de alunos, quer por parte de professores, uma situação normal e parte integrante do funcionamento desejável do sistema de ensino; nesse sentido, não podemos tomar nunca a existência de mecanismos para facilitar o processo de reposição das aulas não dadas (ou não assistidas…) como um convite a que não se dê (ou não se assista) a aulas: são, apenas, uma forma de mitigar uma falha que inevitavelmente surgirá, dada a imprevisibilidade intrínseca aos afazeres dos seres humanos. Finda esta relativamente longa, relativamente inútil e (relativamente?) entediante ressalva, poderei, agora, enumerar as possibilidades que os Mini-Ciclos de Leccionamento comportam para esta história das reposições de aulas, quer das não dadas, quer das não assistidas.<br /><br /> Decorrendo os Mini-Ciclos de Leccionamento como decorrem, e tendo o seu normal funcionamento, por si só, bastante potencial para variados graus de incompatibilidade de horários, poderemos esperar, creio que sem grandes imprecisões, que qualquer tentativa de reposição de aulas, por parte do professor, no pedaço de horário que mais convenha à totalidade dos alunos (e a ele próprio também, claro está…) estará, à partida, quase que condenada ao falhanço, dada a expectavelmente elevada probabilidade de não haver uma hora a que todos estejam disponíveis e/ou dispostos a ir. Nesse sentido, parece-me lógico e lícito implementar aquilo que chamei de “Período de Reposição”, que corresponderia a alguma parte do horário de todos para a qual nunca se poderiam marcar mini-ciclos, mas que poderia ser utilizada, em caso de necessidade, para repor aulas que o professor não pudesse dar. Sem grande reflexão sobre isso, apenas levado pela noção de que parece ser uma boa altura para (quase) nunca se ter aulas, propus – e diria que continuo a propor – que se reservem as tardes de sexta-feira para isso. Mas, claro, se o consenso generalizado for outro, estejam à vontade para efectuar essa mudança…<br /><br /> Continuando neste lado da reposição das aulas não dadas, também, há uma alternativa mais simples: efectuar aquilo que, no actual sistema de ensino, são, ou deveriam ser, as substituições de aulas – isto é, colocar um professor, devidamente ciente da parte da matéria em que vão os alunos, a dar a aula, tal e qual (à parte eventuais diferenças pedagógicas) como o faria o professor original. É certo que esta mudança mais ou menos abrupta pode prejudicar, mais parcial que totalmente, a compreensão da matéria (principalmente se a aula for dará por um professor cujo método de ensino não se aprecie), mas, nos casos em que o professor saiba antecipadamente que vai faltar e haja um outro disponível para dar a aula, é uma alternativa, a meu ver, admissível (embora não ideal, dado que o ideal seria mesmo não se faltar…) à reposição no período respectivo.<br /><br /> Uma outra alternativa, ainda, talvez um pouco mais sofisticada, passaria por recorrer ao mesmo tipo de suporte que as <a href="http://porumnovoensino.blogspot.pt/2015/10/uma-aproximacao-das-aulas-distancia.html">aulas à distância</a> para efectuar as substituições anteriormente referidas, o que permitiria aplicar a alternativa anterior sempre que não estivesse disponível um professor substituto na escola e/ou não se soubesse da falta com a antecedência suficiente para mobilizar um. Neste último caso, poderia sempre acontecer que, entre o momento em que se descobrisse a falta e aquele em que se accionassem estes meios, alguns alunos se escapulissem, mas, por outro lado, um sistema de ensino em que andar na escola fosse menos doloroso seria um sistema de ensino com alunos mais motivados e, logo, mais dispostos a ter aula, o que – digo eu – mitigaria a maior parte destas situações.<br /><br /> Pegando nesta mesma questão das aulas à distância, poderemos passar a falar da reposição de aulas não assistidas. Serão precisamente as aulas à distância o método principal para o fazer, pelo simples facto de ser mais fácil, imediato, personalizado e abrangente do que qualquer outro: se o aluno não pode vir numa altura, recebe as aulas onde e quando quiser, o que, manifestamente, tem muitas vantagens. Nos casos, porém, em que seja incomportável para o aluno a sua principal desvantagem, que se prende, logicamente, com a ausência física de um professor, e havendo, de facto, um professor disponível e disposto a dar-lhe essa aula, não me parece haver nenhum problema em deixarmos que isso aconteça. Há a ligeiramente sinistra hipótese de haver favorecimentos diversos, mas, tendo em conta que não existem propriamente avaliações, apenas verificações, torna-se vagamente difícil falsificar notas, dado estas serem inexistentes…<br /><br /> Semelhantemente, se uma outra “turma” (no sentido de conjunto de alunos a frequentar o mesmo mini-ciclo) estiver prestes a chegar à mesma parte da matéria, e se o aluno souber disso, houver espaço na sala (esta parte esperemos sempre que sim!) e o professor aceitar que ele assista à aula, não vejo grandes razões para o proibirmos <i>a priori</i>. Naturalmente, pela grande complexidade logística da gestão de horários, serão reduzidos os casos em que isto poderá acontecer, e, de qualquer das formas, as aulas à distância acabarão por ser, como se disse, o método preferencial para se repor aulas não assistidas, mas não me parece fazer mal nenhum deixarmos mais esta hipótese em aberto.<br /><br /> E creio que isto diz tudo… Devo só frisar que os raciocínios aqui efectuados e as características aqui apresentadas dizem respeito maioritariamente a situações de faltas esporádicas e/ou imprevisíveis, tendo em conta que, sabendo-se, com a devida antecedência, que se irá ter de faltar em cetos dias e/ou em certas horas, e pela flexibilidade inerente aos Mini-Ciclos de Leccionamento, acaba sempre por ser mais ou menos possível gerir as coisas de modo a que não se esteja a leccionar ou a frequentar aulas nessa altura.<br /><br /> E, por hoje, ou por agora, é tudo. Despeço-me, portanto, calorosamente de vós, leitores, até à próxima entrada…</div>
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Saudações a todos os leitores. Já lá vai muito tempo, demasiado tempo, desde que nos encontrámos peça última vez, e lamento imenso por isso. Foi o habitual e expectável (mas não por isso menos imperdoável) misto de falta de tempo, tema e inspiração que já me tem, por outras vezes, condenado a longos silêncios como este. Porém, não se prologará mais este, dado que, como o mero facto de aqui estar a escrever o indicia, vos tenho a apresentar uma nova entrada, sobre um dos poucos temas relativamente intocados por mim no que toca ao ensino, em grande medida para não dar azo a (mais?) acusações de criticar <i>a priori</i> o que não conheço. Dificilmente se poderá dizer que tal ocorre agora, pelo que, como o título o indicia, escolhi tomar para tema desta entrada o ensino superior.<br />
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Aqui e ali, em momentos diversos, creio já ter aludido à minha perspectiva de que a clivagem que hoje em dia se pratica e cultiva entre o ensino “inferior” e o superior (já sabem que a questão do inferior é mais irónica que outra coisa, certo?) é, muito à semelhança daquela que surge entre o ensino básico e o secundário, dispensável e, mais do que isso, prejudicial para o cumprimento daquele que me parece ser – como sei que já frisei repetidas vezes – o principal propósito do ensino, que é precisamente o de transmitir conhecimentos. É que, em última análise, cultivar-se, de uma forma (sejamos realistas…) grandemente deliberada, um choque, em termos de rotinas, de maneiras de ser e estar, de formas de encarar a escola e o estudo, e tudo o mais, entre dois níveis de ensino é promover um atrapalhamento e uma descoordenação mental que, mesmo sendo temporários, sempre acabam por prejudicar as aprendizagens dos alunos. Ou, no mínimo dos mínimos, trazer-lhes algum grau de desconforto e/ou sofrimento, o que, por princípio, deve ser evitado. Digo eu… Bom, neste sentido, a conclusão final só poderá ser mesmo a de que o ideal seria acabar-se com essa clivagem, mas, dado que uma boa parte de mim abomina a sucintez e outra aprecia a crítica ao actual sistema de ensino, tenho um duplo motivo para tentar enumerar alguns aspectos positivos e negativos. Mais que não seja, para a entrada não ficar inteiramente falta de substância e significado…<br />
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Aspectos positivos… Bem, sentir-me-ia fortemente tentado a dizer que não existem, mas estaria, talvez, a ser demasiadamente parcial. O ensino superior traz, organizacionalmente, uma certa vantagem comparativamente ao ensino inferior, que é o pormenor de os ciclos de leccionamento serem mais reduzidos, correspondendo, de uma maneira geral, aos aglomerados irregulares de tempo a que, por convenção, tradição e imitação de práticas alheias, se costuma chamar semestres. Isto, juntamente com a menor interdependência <strike>das várias disciplinas</strike> <strike>dos vários bancos</strike> das várias cadeiras, permite obter um pouco da flexibilidade contida na ideia dos <a href="http://porumnovoensino.blogspot.pt/p/blog-page_27.html">Mini-Ciclos de Leccionamento</a>… ainda que de uma forma deveras ligeira, tendo em conta que cada um dos pacotes de matéria contém, ainda assim, uma boa dose de conteúdos diferentes (e, acrescentaria eu, nalguns casos, mais ainda do que um ano lectivo no ensino inferior) e que a estruturação temporal de todas as actividades lectivas é, ainda, manifestamente fechada, estática, inflexível (claro, poder-se-ia argumentar que a maior facilidade em faltar às aulas a modos que compensa isso, mas, convenhamos, não é bem a mesma coisa…). Um outro aspecto positivo, pelo menos, para alguns alunos, será a mentalidade mais autonomista que perpassa praticamente todas as práticas pedagógicas, o que, se for de encontro à tendência natural do aluno, pode contribuir para que o seu processo de aprendizagem ocorra mais eficazmente. Ou não, caso o aluno não se dê bem com essa mentalidade. Mas não vamos por aí…<br />
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Mudando completamente de lados, há uma dose um pouco mais substancial de aspectos negativos passíveis de serem apontados ao ensino superior (ou, pelo menos, a minha tendência intrínseca para criticas faz com que mais se me apresentem…), Acima de tudo, e mais flagrantemente, temos o pormenor de se dar continuidade à grande maioria das práticas, sobretudo em termos avaliativos, do ensino inferior, o que, agravado pela maior despersonalização que, em maior ou menos escala, acaba por ser cultivada em todas as instituições, prejudica a transmissão de conhecimento, no sentido me que desmotiva os alunos, descarta (alguns d)aqueles que possam ter aprendido como não o tendo feito e reconhece que (alguns d)os que não aprenderam o fizeram, como bem sabemos (ou, pelo menos, como eu bem creio) que o faz. Claro que isto não é um problema exclusivo do ensino superior, é consequência de todo o actual sistema de ensino, mas… enfim, não deia de ser um aspecto negativo.<br />
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Depois, claro, temos a questão da escala. Posto que, desde início e concepção, o ensino superior não tem qualquer carácter de obrigatoriedade, será mais ou menos compreensível (mais ou menos…) que as entidades tenham a liberdade de prejudicar as aprendizagens dos alunos ao aglomerarem o maior número possível numa sala, de modo a melhor economizar os recursos, dado que, financeiramente falando, não terão, porventura, o mesmo tipo de apoio que o ensino inferior tem; porém, há uma parte de mim que não se pode impedir de pensar que isso é uma marca de uma intencionalidade mais sinistra por parte das instituições de ensino superior em geral: precisamente a mesma que – da minha perspectiva – conduz <a href="http://porumnovoensino.blogspot.pt/2016/10/a-palavra-p.html">àquela abjecção começada por P</a>, e a milhentos outros rituais associados à “tradição académica”, que é a de apresentar precisamente a clivagem de que comecei por falar, fazendo os alunos sentir que ali se deparam com uma coisa diferente, (apresentada como sendo) melhor, e que, por isso, já pertencem a uma elitezinha, a um grupinho particular (e acrescentaria que este sentimento de pertença é, também, reforçado pelo sofrimento a que são sujeitos, muito à semelhança, se me permitem o lirismo, dos laços forjados entre irmãos de armas…), que, sendo assim tão particular, acarreta também um conjunto de maneiras de ser, estar e pensar que deverão, dentro do género, ser adoptadas. E isso, juntamente com o pormenor de ser nas estruturas associadas ao ensino superior que ocorre a maior parte da criação ou descoberta de novos conhecimentos, remete-nos para aquele fenómeno desagradável da estagnação paradigmática de Kuhn (bem, a parte da estagnação é mais dedinho meu, a ideia do senhor seria mais um progresso sistemático que ia abrandando, mas, enfim… anda mais ou menos lá perto), além, claro, dos igualmente desagradáveis – e não menos nefastas – manipulação e submissão ao <i>status quo</i> e à sociedade como um todo, que, de uma maneira geral, tende a ser um nadinha prejudicial ao indivíduo em particular e a cada um dos indivíduos em geral…<br />
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E, claro, há um outro aspecto, não inteiramente desligado do da escala, que é o dos <i>numeri clausi</i>. É certo que, se os recursos são limitados e o ensino não é obrigatório, não se poderá, <i>a priori</i>, esperar que se consiga dar resposta a todos quantos queiram ingressar num dado curso (o que só quer dizer que talvez tenhamos de reequacionar as coisas de modo a que essa limitação de recursos não se verifique, ainda que, pessoalmente, não tenha razões para descartar completamente a possibilidade de as vagas limitadas também serem, em parte, deliberadas…); porém, o actual processo de selecção dos alunos do ensino superior também não me parece, de todo, admissível. Além de todos os problemas intrínsecos às avaliações e às notas, internas e externas, dos alunos, bem como do multifacetado choque entre estabelecimentos de ensino (inferior e superior) públicos e privados, temos aquele pequeno grande problema ideológico e filosófico de, em última análise, estarmos a impedir o acesso das pessoas ao conhecimento, o que, mais do que indesejável, é perigoso. Já para não valor dos sonhos destruídos… e do empolamento, nem sempre inteiramente verídico, nem sempre inteiramente devido, de alguns cursos em detrimento de outros, o que, em última análise, quase que equivale a dizer que há conhecimentos mais louváveis que outros – o que é, ou me parece ser, absurdo. Mais a mais, a existência de múltiplas estratégias para entrar, mesmo que por vias menos directas, no curso ambicionado (refiro-me maioritariamente às transferências internas, mas não me parece, de todo, impossível que existam outras, que o meu entendimento humano, intrinsecamente limitado, me não permite discernir) a modos que revela um certo carácter desnecessário do actual processo de candidaturas, já para não dizer mesmo ridículo.<br />
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E talvez ainda pudesse dizer muito mais, mas temo estar a ser sobremaneira enfadonho. Mais do que o normal… Enfim, foi o que se arranjou, embora não possa deixar de pensar que vocês merecem melhor, caros leitores. E espero poder dar-vos essa entrada melhor um dia destes, mas, por agora, terei de ficar por aqui.<br />
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Fiquem bem, contestem sempre e até à próxima entrada…</div>
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Caríssimos leitores, como se vos apresenta a vida, nesta que será para muitos uma época festiva (e, para outros, apenas mais uma época de observação da alegria e da simpatia, porventura com um não desprezável grau de hipocrisia à mistura, de pessoas alheias)? Pela minha parte, tenho a lamentar mais um relativamente longo período sem produzir nada de novo, mas podem considerar esta (se ligarem a isso) a minha prenda para vós: uma nova entrada. E que coisa melhor para fazer nesta época de (aparente) paz e tranquilidade que criticar? É certo que tenho procedido de igual modo nas outras épocas todas, mas… enfim, adiante. O tema que quero trazer para a mesa é o do Percurso de Sucesso, precisamente o tal parâmetro, ou indicador, ou seja lá o que seja, que em vago destaque esteve agora por causa dos <i>rankings</i> deste ano (ou melhor, do ano passado…).<br />
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Antes de mais nada, a indispensável ferroada <i>a priori</i> no actual sistema de ensino: isto dos <i>rankings</i> é, na esmagadora maioria dos casos, mais prejudicial do que benéfico, no sentido em que leva as escolas a esforçarem-se ao máximo para se superarem mutuamente (porque, e corrijam-me se já estiver desactualizado, um melhor <i>ranking</i> acaba por acarretar melhor financiamento), o que seria positivo se não fosse o caso de essa mútua superação ser tentada com prejuízo dos alunos, seja por um aumento da exigência (na esperança de que tal acarrete uma melhor prestação nos exames nacionais, que, com ou sem percurso de sucesso, continuam a contar para o <i>ranking</i>), seja por um aumento da carga de trabalho (com preparações intensivas e treinos intensivos e torturas intensivas afins, igualmente com vista à melhoria dos resultados nos exames, mas que, apesar disso, podem constituir – e diria mesmo que constituem – fonte de desconforto para os alunos…). E isto, claro, para não falar da eventual falta de representatividade dos <i>rankings</i>, tendo em conta a vasta gama de manigâncias que se pode fazer em termos dos resultados dos alunos…<br />
<br />
E é precisamente este aspecto que permite introduzir na conversa do percurso de sucesso: se já antes se deflacionavam notas internas, para impedir descidas mais significativas nas notas dos exames nacionais (o que, se não me falha a informação, poderia prejudicar as estatísticas), agora essa deflação será ainda mais pronunciada, no sentido de garantir (ou, pelo menos, demonstrar) que há evolução do aluno, o que, se não estou em erro, é precisamente o que visa medir esta coisa do percurso de sucesso. É claro que, de um ponto de vista mais ou menos ideal, genérico e abstracto, faz pleno sentido tomar em consideração o desempenho do aluno ao longo do seu percurso escolar, no sentido de tentar aferir se uma escola está a desempenhar bem a sua tarefa de desenvolver as capacidades e conhecimentos dos alunos; o problema é que, como bem sabemos, ou bem deveríamos saber, os instrumentos utilizados para reflectir esse mesmo desempenho (as notas, isto é, aqueles numerozitos da treta que se escrevem naquele papelito da treta, com o devido respeito a todas as coisas oficiais em torno disso…) não são, nem de perto, nem de longe, nem infalíveis, nem inalteráveis. Por outras palavras, acaba por não ser tão impossível assim compor as coisas do modo que mais convenha, independentemente de como são na realidade… É claro que esta generalização peca por injusta; não serão (espero eu…) tão reduzidos assim os casos onde não há qualquer tipo de manipulação dos resultados, e, nesse sentido, nem com percurso de sucesso nem sem percurso de sucesso sairão os alunos prejudicados. Porém, há a tal questão de uma maçã podre estragar o conjunto (se os senhores anglo-saxónicos me perdoam o desavergonhado roubo de expressões idiomáticas), e, nesse sentido, será mais ou menos inegável que os alunos, ou que pelo menos alguns alunos, sairão (mais) prejudicados (ainda) com o percurso de sucesso.<br />
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Que fazer, portanto? Um novo sistema de ensino! Agora a sério, um novo sistema de ensino, e <a href="http://porumnovoensino.blogspot.pt/p/blog-page_27.html">um novo sistema de ensino muito particular</a>, para ser mais específico. É que se acabavam logo com estras coisas, quer por o próprio conceito de escola como entidade independente que tem de se sustentar sozinha durante um ano lectivo desaparecer (mais que não seja porque não haveria propriamente anos lectivos, mas também porque toda a organização seria mais aberta e menos… compartimentalizada), quer por os instrumentos utilizados para construir os <i>rankings</i> das escolas deixarem de fazer sentido (visto que se baseiam em notas internas e externas, que não existiriam…). Portanto, deixariam de ser os alunos os prejudicados por isto, visto que não haveria um “isto” para os prejudicar…<br />
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E era isto que tinha para dizer. Sei que não é nada de novo (sobretudo esta última parte, mas tenho a necessidade quase médica de dizer coisas parecidas pelo menos uma vez por mês…), sei que também não é nada de particularmente interessante, mas foi o que produzi… Estejam à vontade, como sempre, para se expressarem, e, se os celebrarem, um Feliz Natal e um Próspero Ano Novo (se não escrever mais nada entretanto…) a todos.<br />
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Até à próxima entrada…</div>
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Caros leitores, após muita hesitação, muita ponderação e pouca certeza, achei por bem aproveitar uma vaga disponibilidade momentânea para fazer a prometida nova entrada. A questão era que me faltava um tema (ou melhor, um tema que pudesse abordar com suficiente profundidade para figurar aqui sem ter de despender grande tempo em pesquisas e preparações), e, nesse sentido, vi-me forçado a recuperar uma entrada que já esboçara antes, acerca de uma notícia de há meses, que se prendia com o facto de Educação Física vir a contar para a média do Secundário. Lamento pelo atraso, lamento pela relativa irrelevância, mas é precisamente sobre isto que queria falar hoje.<br /><br /> O comentário imediato desta criaturazinha a que tenho o costume de chamar eu mesmo não pôde deixar de se prender com a total e absoluta indesejabilidade das médias, das notas e do actual sistema de ensino, como acho que podem adivinhar que não poderia deixar de ser, mas uma segunda reacção, garantidamente menos imediata, talvez um pouco mais pertinente, afigurou-se-me como suficientemente válida para aqui a replicar.<br /><br /> De entradas passadas, já devem ter ficado a saber que não sou, pessoalmente, o maior dos adeptos de Educação Física, à semelhança de alguns de vós (e em contraste com outros, decerto). Porém, o tema e o contexto exigem de mim a menor parcialidade possível e, nesse sentido, vou tentar não me deixar levar por essas minhas perspectivas; ainda assim, dada a falibilidade e a eterna parcialidade intrínsecas a todos os seres humanos, fica a ressalva e a (fraca) justificação para qualquer injustiça que cometa a essa <strike>maravilhosa</strike> (não é preciso exagerar…) disciplina que é Educação Física.<br /><br /> Começarei por dizer o seguinte: <b>face a uma situação em si mesma indesejável, nenhuma das opções que podemos tomar será desejável</b>. Bom, admito que este raciocínio não obedece estritamente a todas as regras da lógica, mas, pensando um pouco, creio que poderemos arranjar fortes razões para o considerarmos correcto. Por isso, e tendo em conta que podemos atribuir a muitos aspectos do actual sistema de ensino (eu diria mesmo que a todos…) precisamente esse epíteto de indesejável, torna-se bastante complicado discernir a melhor via de acção face a esta questão, e, por isso, toda e qualquer resposta será intrinsecamente insatisfatória. Ainda assim, creio que há duas questões, ou dois aspectos, cuja análise e discussão nos deixam mais próximos de uma resposta admissível: a importância geral e genérica de Educação Física para os alunos, e as eventuais consequências de se contabilizar a nota dessa disciplina para propósitos diversos de cálculos diversos de médias diversas.<br /><br /> A resposta à primeira pergunta é, a meu ver, a mais difícil, tendo em conta a minha já mencionada parcialidade, mas, não obstante isso, estaria a faltar à verdade se não dissesse que, no fundo, o desporto e/ou a actividade física são componentes (medianamente…) importantes na formação geral e genérica dos cidadãos. Pronto. Custou dizer, mas está dito. Agora, a questão que se põe é se Educação Física é mesmo a melhor forma de assegurar essas componentes… À parte possíveis divagações sobre a ineficácia das aprendizagens forçadas (que até seriam relevantes, se não fosse o facto de anularem praticamente todo o assinto em análise), grande parte das situações de que, directa ou indirectamente, tenho conhecimento (e suspeito de que o mesmo se passe com a maioria dos leitores) levam-me a crer que a forma como a Educação Física é comummente dada faz pender a resposta para o lado do “não”. É certo que que a experiência empírica é sempre falível e que há sempre casos que se destacam pela positiva, mas, de uma maneira geral, o ensino de Educação Física costuma ter menos de Educação e mais de Física (e não estou a falar de forças ou electrões…): a maior ênfase é dada ao fazer bem as coisas, ao ter a capacidade física de desempenhar as tarefas prescritas, e não tanto ao saber que coisas têm de ser feitas e, dentro do género, como fazê-las (é certo que saber como encestar uma bola é bastante diferente de encestá-la de facto, mas, sendo isto Educação Física e não Disciplina de Desporto de Alta Competição ou qualquer coisa semelhante, será expectável que a ideia seja mais a primeira do que a segunda…), e, mais do que isto, o foco está mais na prática de modalidades desportivas em particular do que de actividade física em si (ou seja, pouco se abordam questões como a melhor forma de estruturar uma sessão de exercício, ou todo o processo de gasto de energia, recuperação e sobrecompensação que surge durante o esforço físico, e por aí fora, que, por toda a lógica, seriam conhecimentos mais ou menos relevantes para todas a prática de actividade física).<br /><br /> E em que é que resulta isto tudo? Numa clivagem mais ou menos bem definida entre os alunos que sempre tiveram vaga (ou não tão vaga assim…) tendência para o desporto, e para quem quase nada do que é pedido representa um grande desafio, e os outros que, antes pelo contrário, pura e simplesmente não têm as aptidões necessárias e, por mais que se esforcem, nunca conseguirão chegar ao nível dos anteriores; claro está que há um vago contínuo entre estes dois grupos, mas o que importa destacar é que a forma como Educação Física é dada não contribui, na maioria dos casos (mais uma vez, tanto quanto sei, e com as expectáveis e previsíveis excepções), para alterar este estado de coisas. Assim sendo, poderemos dizer que, apesar da importância que a prática de exercício físico pode ter, a Educação Física (actual) não contribui significativamente para a melhoria das capacidades dos alunos para essa mesma prática, visto que quem já as tinha não as perde e quem não as tinha dificilmente as ganha (e, ainda por cima, adquire a desmotivação adicional constituída pelo insucesso a despeito de todo o seu esforço, o que, em muitos casos, pode até ser suficiente para gerar um ódio pessoal e particular a toda e qualquer actividade desportiva, o que contraria ainda mais o objectivo primordial de a fomentar).<br /><br /> Passando à segunda questão, e tendo em conta a situação descrita nesse paragrafo aí acima, poderemos dizer que há um grupo que pode sair medianamente beneficiado e outro medianamente prejudicado desta ideia de se contabilizar a nota de Educação Física para a média: os naturalmente hábeis passam a ter (mais) uma disciplina à qual, à partida, terão notas razoáveis, mesmo sem grande esforço ou perda de tempo, e os naturalmente inábeis passam a ter (mais) uma disciplina à qual, com ou sem esforço, se torna quase impossível tirar boa nota. E isto, claro, leva a vagas injustiças, que é precisamente o que deveremos sempre tentar evitar.<br /><br /> Então, finda esta exposição, que poderemos concluir? É razoavelmente óbvio que estas falhas apontadas decorrem não da natureza intrínseca de Educação Física, mas da forma como está implementada, pelo que poderão ser resolvidas; porém, para que ninguém saísse prejudicado, teria feito todo o sentido terem-nas resolvido antes de se ter posto Educação Física a contar para nota. Neste sentido, não posso fazer outra coisa que não opor-me directamente a esta medida.<br /><br /> Mas há um aspecto, no qual talvez também já tenham pensado: as falhas de que acuso Educação Física, são, seguindo um raciocínio análogo, mais ou menos atribuíveis à grande maioria das disciplinas. E isso não nego, nem posso negar. Aliás, é precisamente isso que me permite chegar onde pretendo chegar, desde o início da entrada, que é a tal ideia, a tal reacção menos imediata que tive a esta notícia. Sabem o que é? Eu digo: para evitar confusões e reduzir qualquer tipo de injustiças, o aluno deveria ter o direito de anular uma qualquer disciplina do cálculo da média (em princípio, a mais baixa, como não poderia deixar de ser…), desde que essa disciplina não fosse relevante para o curso em que desejaria ingressar. Admito que esta proposta também possa ter algumas falhas e gerar, por si própria, alguns problemas e algumas injustiças (embora, muito provavelmente, facilite mais do que dificulta a vida aos estudantes, o que, diria eu, é sempre positivo e desejável…), e é precisamente por isso que saliento de novo a questão de “face a uma situação em si mesma indesejável, nenhuma das opções que podemos tomar será desejável”, posto que, neste caso, o desejável seria mesmo todo um outro sistema de ensino…<br /><br /> E com esta habitual tirada me espeço, com toda a cordialidade possível, até à próxima entrada…<br /></div>
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Caros leitores, lamento imenso pela minha ausência, mas motivos académicos diversos prejudicaram sobremaneira a minha disponibilidade temporal e, nesse sentido, não tenho podido propriamente escrever, como queria, uma nova entrada verdadeiramente digna desse nome. Não se preocupem, porém: não faleci, não desisti, pelo que ela aparecerá! Eventualmente… Talvez… espero eu…<br />
<br />
Brincadeiras à parte, sinto que tenho, de facto, de vos apresentar um novo texto, e estou, garanto que estou, profundamente empenhado em vo-lo dar… assim que tiver tempo. Se quiserem, entretanto, dizer alguma coisa, perguntar alguma coisa, sugerir alguma coisa, ou, até, criticar alguma coisa, estejam à vontade (como, de resto, espero que já estivessem…), que eu responderei logo que possa.<br />
<br />
Pela minha parte me despeço, com vago desânimo, até à próxima entrada…</div>
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Saudações a todos os leitores. Espero que esteja tudo bem convosco, ou, no mínimo, que os inevitáveis problemas que assolam todas as existências não estejam a manifestar-se em demasia por estas alturas. Pela minha parte, cá vou andando, embora motivos diversos me tenham forçado a estar ausente durante mais tempo do que o que pretendia, e tomei a liberdade de trazer para aqui um tema que – falemos sinceramente – é medianamente polémico e medianamente fracturante, e que, tendo sido palco de vago mediatismo por ocasião de uma tragédia, da qual muitos de vós certamente se lembrarão (Meco, 2013), acabou por cair mais ou menos no esquecimento. Sim, devo admitir que o meu <i>timing</i> talvez já não seja o mais adequado, porque o início das aulas, período em que este assunto está mais intensamente na ordem do dia, já não foi exactamente ontem, mas nunca a ocasião e a inspiração se conjuraram tão positivamente quanto o fizeram agora. E aquilo de que vou falar é, precisamente, da questão das praxes académicas, tema mais pertinente a nível do ensino superior do que noutros lados, ainda que, se não me falha a memória nem a informação, haja vagos casos fora dele (ainda que a escalas bastante menores e de formas infinitamente menos sistematizadas).<br />
<br />
Independentemente de razões histórico-culturais diversas para a sua existência (que, numa análise muito superficial, mas não muito errónea, poderemos atribuir ao mesmo tipo de instinto que levou a que se estabelecessem, um pouco por toda a parte, ritos e rituais de passagem de fases diversas da vida para outras fases da vida), poderemos dizer que esta questão das praxes já está enraizada em Portugal há bastante tempo (de facto, desde por volta do século XVI que se registam coisas deste tipo, e talvez mesmo antes disso houvesse práticas semelhantes…), e, neste sentido, acabamos por estar a falar a modos que de um certo poder instituído. Mas já sabem o quanto gosto de poderes instituídos, e, sobretudo, o que lhes gosto de fazer, não é?<br />
<br />
Mas, por agora, tentemos ser (tanto quanto a natureza humana nos permita!) imparciais. O ser humano é uma criatura essencialmente gregária, pelo que, na maioria dos casos, sente uma necessidade mais ou menos intensa de sentir que pertence a um grupo; face a uma situação perigosa, stressante ou, de uma maneira geral, preocupante, essa tendência para a pertença tende a aumentar significativamente. Nesse sentido, é mais do que natural que, nas transições escolares (e, sobretudo, naquela que, por idiossincrasias diversas do actual sistema de ensino, é mais marcada e notória…), esse instinto aglutinador venha ao de cima e os transitados se procurem, de facto, aglutinar. Assim sendo, e se quisermos ser medianamente simpáticos, a praxe pode ser uma forma mais ou menos organizada (e, poder-se-ia extrapolar a partir daí, embora não com absoluta justificação racional, que será, também, uma forma mais ou menos eficiente) de fomentar essa aglutinação social, com o eventual bónus de, para uma certa parte (uma boa parte?) das pessoas envolvidas, trazer consigo a possibilidade de diversão. E, acrescentariam alguns, ainda tem a vantagem adicional de manter e reforçar uma tradição antiga e, por isso mesmo (nas mentes desses alguns…), venerável e desejável (ainda que parte dessa tradição envolvesse maus-tratos, verbais e não só, mas isso digo eu e calam eles…).<br />
<br />
Mas… será mesmo assim? Muito ingénuos seríamos, a meu ver, se respondêssemos afirmativamente. Vários relatos, várias investigações, várias tragédias, variadíssimas fontes provam que as coisas não costumam ser tão lineares assim, e, mesmo que tais casos sejam apenas representativos de uma pequena fracção do que se passa (coisa que imagino que alguns leitores poderiam vir a argumentar), creio que nenhuma morte, mesmo que tenha sido meramente consequência de um “lamentável acidente” ou coisa do género, deve ser descartada como insignificante. E, se dermos uns passos atrás e olharmos para além da cortina de fumo das primeiras aparências, estou em crer que facilmente veremos que se passa uma coisa muito mais nefasta do que o que, à partida, se poderia esperar. Mas já lá vamos… Por agora, fixemos nas nossas mentes a dupla abordagem que importa fazer: a do conceito e a da sua aplicação.<br />
<br />
Comecemos pela aplicação, que talvez seja o aspecto mais fácil de abordar. Será esta, porventura, a principal fonte de discordâncias da praxe, e, enfim, não posso censurar ninguém por isso. Afinal, vendo as coisas de fora, o que sobressai é que temos basicamente um conjunto de jovens (em variados graus e estados de embriaguez…) a realizar parvoíces; não interessa, agora, que motivos os levam a fazê-lo, ou com que razões o justificam, o que interessa é que fazem parvoíces, e, como é compreensível, as mentes e os espíritos mais sérios rejeitarão, não sem certa razão, qualquer espécie de parvoíce. Poder-se-ia alegar que este aspecto pode facilmente ser resolvido, e que, aliás, já se começou a tentar resolver, implementando iniciativas como praxes solidárias e afins, só que mesmo estas padecem do segundo problema, da segunda razão de discordância, um pouco menos recorrente, talvez, mas que compartilho mais fervorosamente do que a primeira (também porque, pessoalmente, não posso ter qualquer tipo e preconceito relativamente à parvoíce, sob pena de me encontrar numa situação tal que terei de me julgar a mim mesmo…): a componente de humilhação em tudo isto.<br />
<br />
Se é deliberada ou inadvertida, não sei; se surge da necessidade ou é mero reflexo do passado (no sentido em que os que <strike>humilham</strike> efectuam a praxe se aproveitam para se vingar de humilhações passadas…), nem quero saber; o que me interessa é que se tem todo o requinte, e todo o descaramento, no rebaixar de muitos (vistos como estando no fundo de uma qualquer hierarquia arbitrariamente definida, como tantas outras…) aos pés de outros (que se considerem estar algures mais acima nessa mesma hierarquia), rebaixar esse que é físico, psicológico, moral, verbal, ideológico… enfim, a uma infinidade de níveis. E isto lembra-me demasiadamente o que se passa na sociedade, em grande escala, o que até daria um estudo sociologicamente interessante (ainda para mais porque, como já dei a entender antes, muitos dos que se sujeitam talvez o façam na esperança, ou na vontade, de virem futuramente a fazer outros sujeitar-se, o que nos permite estabelecer paralelos muito interessantes com o que se passa na sociedade…) se não se desse o caso de estarmos a lidar com seres humanos, que são totalmente dignos de respeito (todos os seres o são, no fundo, mas, neste caso particular, destaquemos os humanos, mais que não seja porque as praxes – e o ensino, em geral – tendem a ser um problema exclusivo dos humanos…). Claro, também se poderia alegar que este aspecto poderia ser melhorado, mas estou em crer que seria extremamente difícil eliminar esta humilhação sem arrasar grande parte do conceito das praxes, o que seria mais ou menos equivalente a arrasar as próprias praxes.<br />
<br />
E é precisamente do conceito das praxes que faz sentido falar agora. Como se disse, a melhor interpretação possível para este conceito é que se trata de uma forma de preservar a tradição, de louvar o espírito académico, de cooperação na aquisição e construção do conhecimento, que vigora, ou deveria vigorar, desde há séculos. Mas, para acreditarmos mesmo que assim é, parece-me que mais valia começarmos a ver arcos-íris e unicórnios às esquinas. Seis palavras: “manipulação e condicionamento” (vão três) e “elitização do conhecimento” (o que completa as seis). Percebem onde quero chegar? Espero sinceramente que sim, mas, já que aqui estou, mais vale explicar.<br />
<br />
Ora bem, essa questão toda do espírito académico é muito gira, mas, se formos bem a ver as coisas, aquele senhor de nome Kuhn não estava inteiramente enganado: o conhecimento não é produzido nem analisado independentemente das perspectivas de quem o produz ou analisa, e, nesse sentido, se garantirmos que a grande maioria das pessoas que poderiam vir a produzir e a analisar o conhecimento têm uma maneira semelhante de ser e estar, poderemos mais ou menos garantir que serão poucos ou nenhumas as descobertas capazes de abalar profundamente o <i>status quo</i> (e quem quer que seja que dele beneficie…); escusado será dizer que a praxe será um instrumento por excelência de obter essa garantia, sob a tripla máscara da diversão, da integração e da preservação da tradição (adicionalmente, o pormenor de os que se lhe sujeitam ficarem subordinados a outros ajuda a reforçar aquele pormenor – que quase desde a nascença se martela nas cabeças de todos… – de que as hierarquias existem, sempre existiram, sempre existirão e devem ser respeitadas e defendidas…). Por outro lado, ao incutirmos a noção de que há um grupo a que os indivíduos passam a pertencer, decorrendo esse agrupamento de questões académicas diversas, estamos, implícita e subtilmente, a promover e a defender aquele processo a que gosto de dar o nome de <a href="http://porumnovoensino.blogspot.pt/2016/06/sobre-elitizacao-do-conhecimento.html">Elitização do Conhecimento</a>, e que passa precisamente pela limitação, com propósitos e intuitos mais ou menos nefastos, da capacidade ou possibilidade de adquirir certos conhecimentos a certos grupos mais ou menos restritos, de acesso mais ou menos difícil, algo que não necessitamos de analisar muito profundamente para concluir que não é lá muito desejável. E isto, claro, é para não falar de outros níveis de organização da praxe, mais obscuros e nefastos, que algumas coisas aqui e ali deixam entrever, e que, em última análise, pintam um retrato tão adverso e tão inverosímil da coisa que mais facilmente me chamariam maníaco de conspirações diversas do que tentariam juntar os mesmos pontos que juntei… Mas deixem-me perguntar-vos assim: por que razão teria de haver um sem-fim de corpos e comissões diversas, uns formados por outros, numa <i>matryoshka</i> de instituiçõezinhas que se dedicam exclusivamente a actividades da praxe, e que se regem por códigos e regulamentos tão específicos que mais parece serem extraídos do Diário da República?<br />
<br />
Portanto, e em suma, o conceito e a execução da praxe deixam os dois bastante a desejar. No entanto, antes que caia tudo em cima de mim por ter tido o vago descaramento de o dizer, gostaria só de deixar a ressalva de que, em nada disso, pretendi, de forma alguma, ofender os participantes neste tipo de actividades (que, muitas vezes, até nem serão inteiramente voluntários, no sentido em que há a inevitável curiosidade humana, que pode levar a que se participe para ver verdadeiramente como é, fortes pressões – ou fortes manipulações sub-reptícias – no sentido de se participar, e a eterna questão da mentalidade de grupo, do “vou porque os outros vão”, que também será determinante, imagino que num número não tão reduzido de casos, para a adesão à praxe). Enfim, quanto àqueles que integram voluntária e deliberadamente a sua hierarquia, e que colaboram no sentido de a planear e executar, a história será um pouco diferente, mas nunca é de mais relembrar que falo sempre no geral, em relação às coisas em abstracto ou a estruturas e organizações (e, portanto, a entidades impessoais), pelo que não há razão alguma para quem quer que seja se sentir pessoalmente ofendido e iniciar aquilo que, na gíria internáutica, se chamaria uma <i>flame war</i>.<br />
<br />
De resto, gostaria, apenas, de deixar uma pequena (prometo que é pequena!) mensagem a todos os que se possam deparar, ou vir a deparar, com este tipo de situações, no sentido de os relembrar que qualquer decisão está correcta, desde que seja mesmo deles e não de outros, ou seja, desde que seja verdadeiramente a sua vontade fazer o que quer que seja que possam ter decidido fazer. Apesar disso, não me posso impedir de acrescentar que está sempre nas nossas mãos fazer a diferença, defendendo as nossas convicções e as nossas posições, independentemente de quantos possam estar do nosso lado, e que a palavra “não” existe, no fundo, para ser pronunciada…<br />
<br />
E será com estas palavras (pouco) inspiradoras e (pouco) poéticas que terminarei esta entrada, despedindo-me de vós, até à próxima vez que nos possamos reencontrar aqui, pela escrita…</div>
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As habituais saudações a todos os leitores. Trago, desta vez, mais uma vez, uma coisa ligeiramente diferente do habitual; não é que seja tão inovadora assim, porque, enfim, já cá se fez parecido, mas também não é o texto (comprido) do costume: são dois textos (talvez um pouco menos compridos…) na temática do costume (que outra poderia ser?), sobre dois temas particulares que, de uma forma ou de outra, se me afiguraram como dignos de atenção, até porque, de certa forma, tiveram vaga cobertura mediática.<br />
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<hr />
<br />
<div style="text-align: center;">
<b>I – Da Gratuitidade Bibliográfica</b></div>
<br />
Como o título um pouco obscuro pretende indicar, a primeira coisa de que falarei será o facto de os manuais escolares do 1.º ano (e, posteriormente, do 1.º ciclo) virem a ser gratuitos.<br />
<br />
Ora bem, não podemos ser intrinsecamente maldizentes; há que admitir que a ideia, em si, até que é louvável. Afinal, se o ensino deve ser tendencialmente gratuito e tudo o mais, faz mais do que sentido que se arranje uma forma de eliminar o custo (aparentemente) inevitável dos manuais escolares.<br />
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Porém, também não podemos ser ingénuos ao ponto de afirmar que está tudo bem, e, sobretudo, que está tudo bem feito. Por um lado, há aquele pequeno grande pormenor de haver mais anos de ensino para além do 1.º (ciclo), nos quais os manuais também deveriam ser gratuitos; é certo que isto é só um começo e que não se pode exigir logo tudo, sobre tudo quando o aspecto financeiro da coisa vem à baila, mas não acho que nos devamos contentar em ficar só por aqui… Por outro lado, estaríamos muito iludidos se disséssemos que esta medida contribui significativamente para reduzir e eliminar os <i>lobbies</i> e os poderes económicos associados à educação (nomeadamente o das editoras, mas não só…), visto que só os manuais em si serão gratuitos – o que quer dizer que ainda há uma vasta gama de livros de fichas, de apoio ao estudo, de preparação para isto e para aquilo, e por aí fora, com os quais muito boa gente (e gente não tão boa assim…) pode fazer muito bom dinheiro – e ainda há uma vasta gama de outros materiais – ainda para mais na primária – que podem ser pedidos (às vezes até com marcas específicas…); claro, a medida ajuda a reduzir esta exploração, mas, convenhamos, não a faz desaparecer da noite para o dia, e, tendo em conta a própria natureza das entidades envolvidas e do seu modo de actuar, pergunto-me se, no fundo, não acabarão por sair a lucrar disto tudo…<br />
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Pois bem, já deitei o suficiente abaixo, agora é tempo de reconstruir. Que poderíamos fazer para melhorar esta iniciativa? Diria que duas, uma relativamente interligada com a outra. Já sabem que sou a favor do uso de tecnologias no âmbito da educação, e espero que saibam igualmente que, ao abrigo do <a href="http://porumnovoensino.blogspot.pt/p/blog-page_27.html">paradigma alternativo de ensino que apoio e defendo</a>, haveria a tal plataforma <i>on-line</i> com toda a matéria; com Mini-Ciclos de Leccionamento ou sem Mini-Ciclos de Leccionamento (embora prefira a primeira opção…), acho que esta é uma boa ideia, só pode ser uma boa ideia, até porque providenciamos um suporte comum a todas as escolas, o que ajuda a dissipar diferenças, sem ter um custo tão elevado assim (só a elaboração e a manutenção dos sistemas informáticos necessários). Paralelamente a isto, em vez de se gastar o dinheiro dos contribuintes para pagar os livros directamente às outras (saber-se-á lá com que margem de lucro para elas…), e na eventualidade de a adopção de uma plataforma <i>on-line</i> não ser possível, ou não ser desejada, o Ministério da Educação poderia editar os seus próprios manuais, de acordo com as indicações programáticas e tudo o mais, que passariam a ser os oficiais (o que também traz consigo um grande risco de manipulações e condicionamentos diversos em prol do Estado e do <i>status quo</i>, mas tal, no fundo, já se passa, mesmo havendo editoras independentes e privadas…).<br />
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Então, quanto a esta questão dos manuais escolares, creio estarmos conversados.<br />
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<div style="text-align: center;">
<b>II – Da Autonomia das Escolas</b></div>
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Esta segunda questão, a da autonomia das escolas, já vem, a meu ver, um pouco lá de trás, desde os tempos da <a href="http://porumnovoensino.blogspot.pt/2015/07/sobre-municipalizacao-do-ensino.html">Municipalização do Ensino</a>, no sentido em que esta já preconizava que as escolas (ou melhor, seriam as câmaras municipais responsáveis pela sua gestão, mas vai dar um pouco ao mesmo…) poderiam decidir sobre parte do currículo. Ora bem, seja como for, agora é certo que podem decidir sobre 25% do currículo. E eu, enfim, fui levado a tentar avaliar (sem trocadilhos…) essa situação.<br />
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Em primeiro lugar, o lado positivo: se as escolas podem decidir sobre o currículo, mesmo que só em parte, estamos a dar um passo (nem que seja um passito…) na direcção da flexibilidade, que é, como acho que já disse várias vezes (e como transparece através do sistema de ensino alternativo que defendo…), de extrema importância na melhoria dos processos de ensino-aprendizagem; por outro lado, como a decisão sobre estes assuntos será efectuada a nível local, há a possibilidade de melhor se adaptarem as coisas às características e necessidades dos alunos da escola e da região, o que, obviamente, também contribui positivamente para a eficiência e eficácia desses mesmos processos de ensino-aprendizagem.<br />
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Porém, há também um lado negativo: tal como na municipalização do ensino, se o processo decisivo for efectuado a nível local, corremos sempre o risco de subjugar demasiadamente o ensino àquelas que serão as actividades presentes na região (ainda que o limite dos 25% contrabalance isso um pouco), o que, embora possa facilitar questões laborais diversas, acaba por prejudicar a prossecução de muitos sonhos; um pouco em paralelo com isto, também aumentamos a diferenciação entre regiões, e, aliás, entre escolas, o eu só vem tornar (ainda) mais ridículo aquele aspecto – já de si bastante ridículo – de se aplicarem provas de aferição e exames para garantir a uniformidade dos conhecimentos dos alunos (no sentido em que é totalmente incongruente encetar algumas medidas para uniformizar e outras medidas para diferenciar…); por fim, como em todas as descentralizações, esta autonomia abre o caminho para que, havendo mais cabeças a pensar, haja mais cabeças a pensar mal, agravando mais ainda o problema que já havia de <strike>quase nunca</strike> nem sempre os decisores decidirem bem (mais a mais porque, calculo eu, sejam raros os casos em que a totalidade da comunidade escolar – alunos, funcionários, pais/encarregados de educação e professores, por ordem alfabética para não discriminar ninguém – vá ser verdadeiramente auscultada relativamente às decisões a tomar no âmbito do currículo, que, logicamente, também lhe dizem respeito e afectam significativamente a sua vida…).<br />
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Assim sendo, parece-me que esta medida talvez venha estragar mais do que o que melhora. Flexibilizar currículos é bom, sim, mas total e não parcialmente, descentralizando as coisas a tal ponto de a decisão caber ao utilizador final (leia-se: do aluno) e não tanto no sentido de ficar nas mãos de figuras hierárquicas apenas um pouco mais distantes do poder central. Mas não vamos por aí, que só há mesmo um sítio onde iremos (ou, pronto, irei eu) parar…<br />
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E foi isto. Talvez até tenha ficado uma entrada demasiadamente grande, peço desculpa por isso, mas, enfim, foi o que me deu na gana fazer. E eu gosto sempre de aproveitar a inspiração (quando vem), para que ela não me abandone tão depressa… Enfim, lirismos à parte, espero que não tenha sido totalmente desinteressante nesta minha abordagem e que tenham minimamente conseguido relacionar-se com o que escrevi; seja como for, não se acanhem, expressem a vossa opinião, de forma fácil e (se o desejarem) anónima, algures entre os comentários e os <a href="http://porumnovoensino.blogspot.pt/p/contactos.html">Contactos</a>.<br />
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Fiquem bem e até à próxima entrada…</div>
NSFhttp://www.blogger.com/profile/11328565708292368874noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-3059270514004514484.post-86401291565376250242016-09-08T13:15:00.003+01:002016-09-08T13:15:53.407+01:00Da Temporização Avaliativa<div style="text-align: justify;">
Como de costume, saúdo calorosamente todos vós, leitores, assegurando-vos já que esta entrada será integralmente em prosa (resta saber se para vosso contentamento ou descontentamento…). Após muita indecisão, após muitos retrocessos e avanços, consegui, finalmente, arranjar um tema para debater aqui; enfim, por menos interessante que possa parecer, esta questão da temporização avaliativa (que, ao contrário do que os títulos poderiam indiciar, pouco ou nada tem a ver com a <a href="http://porumnovoensino.blogspot.pt/2016/08/da-obrigatoriedade-educativa_24.html">Obrigatoriedade Educativa</a>…) não deixa de possuir uma certa relevância, mesmo que reduzida, e, sendo um tema que ainda não tinha abordado directamente aqui, decidi aproveitar.<br /><br /> Ora bem, creio que não será necessário alongar-me em grandes explanações relativamente à natureza da temporização avaliativa, porque, além de não haver grandes idiossincrasias para descrever, creio que todos vós (aliás, todos nós) podemos imediatamente perceber que se trata pura e simplesmente do facto de se contar/limitar o tempo que os alunos têm disponível para desempenhar as tarefas que se lhes atribuiu para fins avaliativos. Claro, convém esclarecer que os fins avaliativos de que falo são aqueles que existem no âmbito dos <a href="http://porumnovoensino.blogspot.pt/p/blog-page_27.html">Mini-Ciclos de Leccionamento</a> (portanto, tomam a forma mais de uma verificação do que de uma avaliação propriamente dita), porque do actual sistema de ensino não falarei porque se torna totalmente absurdo reflectir sobre uma partezinha de um todo quando esse mesmo todo está bastante longe da perfeição…<br /><br /> Pois bem, que razões teríamos para impor um constrangimento de tempo na realização de exercícios (que, relembro, seria a forma de verificação por excelência, ao abrigo dos Mini-Ciclos)? Afinal, o actual sistema de ensino bem nos permite concluir que esse constrangimento temporal pode, muitas vezes, prejudicar o desempenho do aluno, simultaneamente por o impedir de terminar o(s) exercício(s) e por constituir uma fonte de <i>stress</i>, que, como sabemos, não é exactamente a coisa que mais contribuir para uma boa prestação… Então, por que razão quereríamos fazer isto às criancinhas (e aos jovens, e aos adultos…)? Só consigo ver dois motivos: em primeiro lugar, o tempo de aula não é ilimitado, o que quer dizer que o aluno não pode ficar <i>ad æternum</i> a realizar os exercícios; em segundo lugar, pode haver (posso, até, ter o atrevimento de dizer que há mesmo, por exemplo, em certas áreas da Matemática) matérias cujo domínio seja demonstrado não só pela capacidade de realizar os exercícios, mas também pela capacidade de o fazer com relativa rapidez e eficácia (para ser um pouco lírico, isto é, em última análise, consequência do chamado “teorema do macaco infinito”: um macaco – não me perguntem porque é que escolheram um macaco – põe-se em frente a uma máquina de escrever e preme as teclas perfeitamente ao acaso; à medida que o número de teclas premidas aumenta, a probabilidade de ele escrever um qualquer texto específico, letra por letra, é cada vez mais próxima de 100%). Neste sentido, temos duas razões mais ou menos lógicas (e mais ou menos inevitáveis) para praticar esta temporização avaliativa.<br /><br /> Por outro lado, também há motivos para não a praticar. Além dos já mencionados prejuízos que pode trazer ao aluno (e à fiabilidade da verificação do seu conhecimento), pelo seu próprio conceito, não podemos ignorar que, no fundo, todos os seres humanos são fundamentalmente diferentes uns dos outros, o que implica que, em última análise, todos teremos, naturalmente, ritmos diferentes de fazer as coisas. Ainda assim, estas nossas objecções poderão ser mais ou menos contornadas: tendo em conta que, ao abrigo dos Mini-Ciclos de Leccionamento, nenhuma avaliação (aliás, verificação) é propriamente definitiva, o factor <i>stress</i> é, à partida, muito menor, e a própria estruturação do sistema de ensino implicaria que, caso aluno não fosse aprovado por causa da temporização avaliativa (ou de qualquer outro motivo, mas é deste que falamos agora…), facilmente poderia tentar de novo, sem grandes prejuízos para si; quanto à questão dos ritmos diferentes, se os limites de tempo forem estabelecidos com uma suficiente margem de segurança, tendo já em vista este pormenor, não deve haver grande problema.<br /><br /> No entanto, acho que já sabem que não sou grande fã de imposições, que as considero, até, abjectas e indesejáveis (e espero sinceramente não estar sozinho nesta perspectiva…); nesse sentido, não posso, nem nunca poderia, defender que se impusesse a temporização indiscriminadamente, como se ela fosse algo positivo e desejável. Longe disso: nos exercícios em cuja realização o tempo demorado pudesse ser, também, significativo para a aferição do conhecimento (enfim, pode acontecer que nem todas as tipologias de exercícios, dentro de uma dada matéria, o exigem), teria, enfim, de haver um limite de tempo (claramente identificado na plataforma, com um temporizador todo bonitinho junto do enunciado); nos restantes casos, se o aluno fosse mais lento e não conseguisse fazer tantos exercícios quanto os outros até terminar o tempo que o professor designou para essa realização de exercícios, não haveria, a meu ver, um grande problema, porque, se os conseguisse fazer bem, seria porque, em princípio, sabia a matéria (e, se não conseguisse, teríamos de concluir que não sabia…). Assim, acho que poderemos mais ou menos reunir o melhor de dois mundos, aplicando a temporização com muito cuidado, única e exclusivamente onde é necessária, e em mais nenhum lugar.<br /><br /> Creio, por isso, ter chegado a uma conclusão, conseguido o meu objectivo, e, por isso, terminado a minha reflexão. Já sabem, podem sempre comunicar pelas vias do costume (os comentários aí em baixo e os <a href="http://porumnovoensino.blogspot.pt/p/contactos.html">Contactos</a>), ou não, se não o quiserem fazer. De resto, fiquem bem, cuidem de vocês, e não deixem de contestar, sempre, o que está errado.<br /><br /> Até à próxima entrada…</div>
NSFhttp://www.blogger.com/profile/11328565708292368874noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-3059270514004514484.post-9047281981993624622016-09-05T11:05:00.000+01:002017-07-10T20:17:52.080+01:00Poesia Contestatária II<div style="text-align: justify;"> Caríssimos leitores, estendo até vós as minhas mais cordiais saudações, de novo, e, pelo título, saberão já que esta será mais uma entrada não em prosa. As minhas mais sentidas desculpas a quem ficar incomodado por isso, mas devo admitir que os temas me continuam a eludir, e, em vez de tentar desencantar alguma coisa para dizer, o que resultaria numa reflexão inútil e/ou desinteressante (pronto, mais ainda do que as restantes…), decidi recorrer ao estratagema já não inédito de há cinco entradas e colocar aqui um poema <strike>inútil e desinteressante</strike>, para, enfim, ter algo para dizer. Chama-se <b><span style="font-feature-settings: 'smcp';">A Escola da Inutilidade</span></b> e tem tudo a ver com o ensino, como não poderia deixar de ser.<br />
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<div style="text-align: center;"><b>A Escola da Inutilidade</b></div><div style="margin-left: 25px; margin-right: 25px; text-align: justify;">Chega Setembro,<br />
E ressoam os passos das crianças<br />
Nas pedras da calçada:<br />
Carnes jovens,<br />
Mentes jovens,<br />
Sangue fresco,<br />
Marcham todos,<br />
Em fila indiana,<br />
Rumo à sua casa derradeira<br />
No estabelecimento escolar mais próximo.<br />
Lá dentro,<br />
Simpáticos e sorridentes,<br />
Os professores;<br />
Cá fora,<br />
Sorrindo e acenando,<br />
Os pais.<br />
E uns a puxar,<br />
E os outros a empurrar,<br />
Conseguem todos,<br />
Finalmente,<br />
Forçar de um modo amigável<br />
As crianças a entrar na escola.<br />
<br />
Sentam-se todos,<br />
A bem,<br />
Ou a ma1,<br />
E, enquanto aprendem<br />
As migalhas de conhecimento<br />
Que, resignadamente,<br />
Lhes querem dar,<br />
Mal sabem<br />
Que entretanto bebem<br />
Um sem-fim de manipulações,<br />
E, ao fim de uns tempos,<br />
Já tão aturdidos estão<br />
Que tomam a bebida por comida<br />
E já nada mais querem,<br />
E já nada mais perseguem,<br />
E já nada mais procuram<br />
Que as verdades que convém terem,<br />
E não as que poderiam atingir<br />
Se se desse o (infeliz) acaso<br />
De saberem toda a enormidade de coisas<br />
Que, desde sempre, lhes têm escondido,<br />
Dizendo que é para depois,<br />
Ou para mais tarde…<br />
<br />
Mas eu digo que basta de ilusões,<br />
Basta de joguinhos,<br />
De sombras e de espelhos!<br />
Basta de imposições arbitrárias,<br />
De limites sem razão nem motivo,<br />
De escolhas forçadas,<br />
De abdicações forçadas,<br />
Só porque as coisas são assim!<br />
Digo que basta,<br />
Sim, basta,<br />
De “é a vida”,<br />
De “é assim”,<br />
De “sempre assim foi,<br />
E sempre assim será”!<br />
Nada é absoluto,<br />
Nada é definitivo,<br />
Nada tem de ser<br />
Seja o que for que é!<br />
Pois eu digo<br />
Que é tempo de tomarmos das mãos dos outros<br />
As rédeas que nos controlam os freios!<br />
Pois eu digo<br />
Que é mais que tempo<br />
De pensarmos por nós próprios,<br />
De agirmos por nós próprios,<br />
E de pormos um ponto final<br />
Nesta imbecilidade,<br />
Nesta perversidade,<br />
Nesta obscenidade,<br />
Nesta calamidade,<br />
Da escola da inutilidade…</div><br />
E era isto. Obrigado por lerem (ou apenas por visitarem, mas já sabem que, se não tiverem lido, nunca saberão que vos agradeci…), as minhas desculpas, mais uma vez, a todos queles que não gostaram desta ruptura das temáticas e das formas habituais, e espero que nos reencontremos todos na próxima entrada, que, se tudo correr bem, será já em prosa…</div>NSFhttp://www.blogger.com/profile/11328565708292368874noreply@blogger.com0