Abreviado Apontamento Acerca de Acções Alheias

   Caros leitores, tenho estado outra vez demasiadamente silencioso para o meu gosto. Se quero levar isto a bom porto – e, no fundo, sinto que tenho de levar isto a bom porto –, é absolutamente necessário que escreva mais, e mais frequentemente, do que o tenho feito nos últimos tempos. Chega de desculpas, chega de procrastinações, terei de o fazer e fá-lo-ei… assim que passe mais esta vaga avaliativa que me assola há já algum tempo.

   Há, no entanto, um assunto que tem vindo a ser muito falado nos últimos tempos, de tal forma que se me afigura como imperdoável nada dizer (ou, neste caso, escrever) acerca dele, com ou sem vaga avaliativa. Falo, muito naturalmente, da greve dos professores às avaliações. A sua fundamentação, ou a sua legitimidade, ou o seu propósito, são assuntos que entram demasiadamente no âmbito da política e da economia para que me sinta confortável em debatê-los aqui; a forma de luta escolhida, e os efeitos que ela pode ter, não o são, e é mesmo sobre isso que gostaria de reflectir um pouco.

   Não nego, jamais o faria, o direito a ninguém de contestar, mais a mais quando acha (e tem razões minimamente razoáveis para achar) que está a ser prejudicado. Nesse sentido, não posso, de forma alguma, dizer que esta luta não deveria ser feita, antes pelo contrário. No entanto, considero que possuo total liberdade para questionar se o meio escolhido para a efectuar é o mais desejável (nem me atreverei a discorrer acerca da sua eficácia…).

   Digo, muitas vezes e sem remorsos, que a avaliação não deveria existir, por toda aquela pletora de razões que me vou abster de enunciar novamente; no entanto, aquilo em que penso quando o digo é fundamentalmente distinto daquilo que está a ocorrer: proponho uma inexistência do conceito de avaliação, não a ausência da determinação dos seus resultados; por outras palavras, a minha intenção é a de que ninguém seja avaliado, não a de que ninguém saiba qual a sua avaliação… Nesse sentido, creio não estar a ser incoerente ao dizer que, estando as coisas estruturadas da maneira que estão (que, a meu ver, está bastante longe de ser a mais desejável…), e posto que os resultados das avaliações que agora estão pendentes contribuem muito significativamente para determinar, em conjunto com o desempenho do aluno num outro processo avaliativo que já amplas vezes escrutinei (e critiquei) aqui – os exames nacionais –, a vida futura de alguns dos alunos afectados (os do secundário), não me parece justo para com eles que se lhes negue o acesso a essa informação, mais que não seja porque a dúvida, a incerteza e a ansiedade daí decorrentes contribuem de uma maneira muito pouco positiva para o estado de (relativo) bem-estar psicológico que seria mais ou menos desejável que os alunos apresentassem no decurso dos exames, se é que pretendemos manter qualquer tipo de esperança de que estes podem aferir com um qualquer grau de precisão o nível de conhecimento dos alunos que a eles se submetem.

   E piora: tendo em conta a natureza obviamente voluntária da greve, nem todos os alunos terão sido afectados por ela, ou poderão não o ter sido da mesma forma, o que constitui uma fonte adicional de desigualdades, que, mais uma vez, prejudicam a capacidade de os exames nacionais representarem adequadamente os níveis de conhecimento dos alunos. Isto para nem falar do imbróglio burocrático-administrativo decorrente das distinções entre alunos internos, externos e auto-propostos, e das diferentes acessibilidades às diferentes fases que uns e outros possuem, o que, prevejo eu (e só espero estar errado), ainda poderá vir a gerar muita confusão; se, por um lado, se torna possível anular retroactivamente os exames daqueles que não os deveriam ter podido fazer uma vez concluídas as avaliações que ficaram pendentes, de modo a não conferir a alguns vantagem sobre outros que, por terem sido avaliados atempadamente, não tiveram acesso à primeira fase, é mais do que compreensível que uma tal medida não seja isenta de contestação, posto que estudar para um exame, chegar mesmo a fazê-lo e posteriormente descobrir que o esforço de nada valeu deverá ser, creio eu, mais do que decepcionante.

   O que, no meio disto tudo, não deixa de ser curioso (de uma forma particularmente desagradável) é que, devido a um desentendimento que surge unicamente entre professores e Ministério de Educação, ou entre professores e governo, e que em nada diz respeito aos alunos, tenha sido adoptada uma via de acção que, de uma forma ou de outra, só prejudica estes últimos. Claro, poder-se-á argumentar que atrás dos alunos vêm os pais, e que estes poderão fazer pressão sobre o Ministério, mas, convenhamos, parece-me praticamente o mesmo que tentar capturar um criminoso algemando o seu vizinho da frente… Um pouco menos metaforicamente, mas talvez mais ritmicamente, os do ministério podem ser os culpados, os professores podem sentir-se lesados, mas por que conturbada razão é que os alunos é que têm de ser os sacrificados?

   Deixo a pergunta pendurada, caros leitores, porque assim mo dita a retórica, e porque creio que não me devo alargar muito mais. Até à próxima entrada, que espero que aborde assuntos um pouco menos infelizes do que este…

Da Irreversibilidade do Falhanço, Dos Falhanços Irreversíveis

   Não, não é, caros leitores, qualquer intenção irónica ou auto-depreciativa que determina o título desta entrada. Poderia ser, dada a minha longuíssima ausência (mais de dois meses, será um recorde?), mas não é. Quero genuinamente oferecer-vos uma reflexão nova, ou, no mínimo, menos repetida do que as restantes que se me apresentavam como possíveis; não sei se o consegui, mas, pelo menos, tentei. Sempre escrevi: já é melhor do que não escrever… Pois em, quero trazer para a discussão a atitude que o sistema de ensino cultiva para com o falhanço, atitude essa que não posso deixar de considerar pouco razoável.

   Deixo uma ressalva importante: sou um daqueles seres intrinsecamente infelizes a quem, entre outras coisas, se pode apontar a falha do perfeccionismo. Nesse sentido, tenho de admitir que posso ser mais do que um bocadinho tendencioso na minha análise, uma vez que não posso deixar de ver o falhanço como algo indesejável, e, nesse sentido, como algo que deve ser evitado a todo o custo. Reconheço, naturalmente, a relevância do papel que ele pode desempenhar na descoberta (pela primeira vez ou só pelo indivíduo em causa) de novas coisas, mas em última análise, o que conduz a esses resultados mais ou menos positivos é a sua reparação.

   E isto introduz muito directamente a reflexão que quero fazer aqui; o falhanço só poderá ter qualquer utilidade (se é que a pode ter, de todo) se for reversível, e se a reversão desse falhanço for tida em conta na aferição do sucesso total, final, do que quer que seja que tenha originado esse falhanço. Fazendo uma metáfora muito óbvia e muito gratuita, no desenvolvimento de uma qualquer nova invenção ou engenhoca, o que conta é o modelo final, acabado, funcional, não a vasta gama de protótipos e modelos de teste que se tiveram de construir até se lá chegar. Mas o que é que faz o sistema de ensino? Toma em atenção todos os modelos, considera-os a todos um produto embalado e pronto a ser expedido; todos os momentos de avaliação contam, e, mesmo nos casos em que os conhecimentos e/ou técnicas avaliadas sejam cumulativas (que, de uma maneira ou de outra, acaba por ocorrer na grande maioria dos casos…), poucas ou nenhumas são as vezes em que melhoramentos posteriores podem reparar falhas anteriores. Por outras palavras, cada momento de avaliação é definitivo, cada eventual falha nele cometida, irreparável, e a perfeição, mais notoriamente inatingível do que no resto das coisas que acontecem neste já de si altamente imperfeito mundo.

   E isto, a curto, médio ou longo prazo (talvez suficientemente longo para que, na maioria dos casos, não seja muito aparente naqueles que mais depressa se libertam das vis amarras do ensino…), não pode senão ser prejudicial, por uma de duas razões: ou o aluno se ressente desse fracasso, tenta evitá-lo a todo o custo e, de uma maneira ou de outra, esgota todo e qualquer resquício de vontade e capacidade de fazer as coisas correctamente (digo resquício porque o depósito principal tende a ser esvaziado pelo simples facto de se frequentar o sistema de ensino…), ou se insensibiliza perante esse fracasso e, em menor ou maior escala, deixa de se preocupar, esforçando-se o mínimo indispensável para progredir (se não ainda menos…). E não creio ser necessário explicar que ambas as situações são indesejáveis, podendo chegar, sobretudo no primeiro caso, a ser pouco saudáveis.

   Digo muitas vezes que o principal propósito do sistema de ensino deve ser o de transmitir conhecimentos. No entanto, não podemos ignorar os eventuais efeitos secundários que possui ou acarreta, neste caso, em termos das atitudes e perspectivas dos que o frequentam. Queremos mesmo uma sociedade onde os cidadãos se preocupam demasiado com a possibilidade de falhar, a opto de entrar em pânico ou ter crises de ansiedade (que ironicamente, poderão facilitar precisamente o falhanço que se receava)? Queremos uma sociedade onde os cidadãos não são minimamente afectados pelos seus potenciais falhanços, cultivando uma mentalidade de “desde que funcione, desde que dê para se continuar assim, chega e sobra”? Ou queremos uma sociedade em que os cidadãos, cientes de que o ideal é não falhar, admitem que a natureza humana acarreta eternamente a possibilidade da falha, tendo, por isso, a plena noção de que o essencial é saber como, por um lado, desenvolver sistemas para a detectar e evitar atempadamente, e, por outro lado, minorar os seus eventuais efeitos adversos?

   Tenho de admitir a possibilidade de estar a incorrer na falácia conhecida por falsa dicotomia (ou, neste caso, falsa tricotomia), no sentido em que talvez existam mais possibilidades para além desta, mas, de momento, não me considero capacitado para discernir mais alguma. Em todo o caso, está já exposto o essencial: que os momentos de avaliação do sistema de ensino, que a própria estruturação intrínseca ao sistema de ensino, poderão não estar a cultivar a atitude mais desejável perante o falhanço, o que constitui, se me permitem a previsibilidade, mais uma razão por que se o deve (e se a deve) mudar.

   E, visto que o tempo se me encurta, se me perdoam a sucintez e a eventual incompletude dos raciocínios, ficarei por aqui, prometendo voltar assim que consiga, numa próxima entrada que espero que chegue mais depressa e seja mais abundante do que esta. Obrigado por me lerem (e mesmo por abrirem e fecharem a página logo a seguir, mas, se o fizerem, dificilmente saberão que vos agradeço por isso…) e não se acanhem, nunca se acanhem, no que toca a críticas, questões ou simples comentários relativamente ao que para aqui escrevo…

Ruminando os Rankings

   Caríssimos leitores, sei que mais uma vez vos desapontei grandemente. Prometi escrever em breve, tentei cumpri-lo e… falhei. A culpa é, em parte, do sistema de ensino, mas devo ser honesto para convosco (e para comigo…) e dizer que, em grande medida, é também minha. Mas de pouco serve agora chorar sobre produtos lácteos que, de uma forma ou de outra, tenham encontrado o seu caminho para o solo, e, por isso, e também por querer compensar o tempo perdido, prosseguirei já para o assunto que me traz aqui.

   Como qualquer pessoa que tenha estado minimamente atenta aos meios de comunicação social provavelmente saberá, saíram na passada semana os rankings das escolas, quer básicas, quer secundárias, rankings esses que, entretanto, foram alvo de inúmeras análises e reflexões. Pela minha parte, tendendo a minha atitude perante assuntos maioritariamente do foro sócio-político-económico a ser caracterizada principalmente por um silêncio mais ou menos deliberado, terei de me abster de seguir essas sobrelotadas vias mais longe do que um singelo comentário: não deixa de ser curioso que o mesmo concelho contenha quer a escola que está no topo do ranking do 9.º ano, quer a que está no fundo do ranking do secundário… Posto isto, o que me resta para dizer acerca dos rankings? Acerca destes rankings em particular, creio que pouco ou nada; acerca dos rankings em geral… muita coisa.

   Antes de mais, como acho que deve ser sobejamente conhecido pelas (pouquíssimas?) pessoas que passam os olhos por estas linhas de texto, oponho-me total e terminantemente aos exames nacionais; como tal, se não concordo com o instrumento usado na sua elaboração, jamais poderia estar de acordo com a existência dos rankings nos moldes actuais. Poderia ser esta uma boa ocasião para reiterar todas as críticas que tenho para lhes apontar, mas redireccionarei os eventuais interessados para as entradas relevantes, por economia de espaço, tempo e paciência. Não será, no entanto, exagerado ou repetitivo destacar que o problema mais pertinente para esta questão é a possibilidade de os exames nacionais não reflectirem adequadamente o nível de conhecimento dos alunos, o que quer dizer que, em última análise, os rankings poderão estar a medir coisa nenhuma…

   Mesmo pondo (com muito custo meu…) de lado a eventual falta de significado dos rankings, isto é, admitindo que os resultados obtidos significam alguma coisa, não se pode dizer que o processo seja propriamente pacífico a partir daqui… Claro que é desejável que haja algum tipo de verificação da eficácia do sistema de ensino, precisamente o papel que se pode dizer que os rankings tentam desempenhar, e claro que, em função deles, as atitudes das escolas podem (e devem…) ser ajustadas ou alteradas; mesmo que os rankings não tenham influência no seu financiamento (coisa que já julguei ser mais verdadeira, mas, de momento, não me atreverei a afirmá-lo…), um bom resultado costuma levar a uma continuação das atitudes tomadas, enquanto um mau resultado tenderá a levar (se para tal a escola em causa tiver recursos…) a uma alteração das estratégias educativas e pedagógicas postas em prática, posto que será sempre do interesse dos intervenientes nesse tipo de processos decisivos ficar bem colocados… Isto, claro está, não é intrinsecamente negativo, antes pelo contrário, é mais do que se desejável que se corrijam as falhas no processo de ensino-aprendizagem, mas… de uma maneira ou de outra, essas correcções só fazem sentido se virmos a escola enquanto instrumento de educação que actua ao nível da população, no sentido em que os eventuais melhoramentos só se farão sentir nas “gerações” seguintes de alunos (e, eventualmente, naqueles que possam ter ficado retidos…), deixando uma quantidade (a meu ver não desprezável) de alunos e/ou ex-alunos com possíveis falhas no conhecimento, o que não deixa de ser problemático.

   Também neste âmbito das atitudes tomadas em resposta aos rankings, há mais dois aspectos que creio serem dignos de nota (sem trocadilhos…). Em primeiro lugar, posto que um outro ranking disponível tem, também, por base a evolução das médias internas dos alunos (o chamado Percurso de Sucesso, do qual já antes falei), poderá haver alguma tendência para, como suspeito que infelizmente ocorra, as inflacionar ou deflacionar conforme seja mais vantajoso para as estatísticas, o que, não querendo enveredar de novo pela questão das falhas da avaliação, põe muito naturalmente em causa a validade desta, além de (maioritariamente no caso da deflação, claro está) poder ser prejudicial para os alunos (não só pelas consequências directas das notas mais baixas em termos das médias, mas também pela frustração e desmotivação que é saber-se que se tem uma classificação mais baixa do que a que se merece). Em segundo lugar, devo destacar que a natureza dos exames nacionais, sem me alongar mais nas críticas a estes, se presta muito a que se tente assegurar um melhor desempenho dos alunos por via de uma preparação mais específica, aliada a formas de decoranço sistematização de conteúdos também mais específicas, que, naturalmente, pouco ou nada contribuirão para melhorar a eficácia dos processos de ensino-aprendizagem dos conteúdos, que, no fundo, é o que os rankings pretendem aferir.

   Paralelamente a esta questão das respostas estimuladas pelos rankings, surge uma pequena interrogação cujas respostas mais ou menos divergentes, confesso, me entretêm ligeiramente (só ligeiramente…): a quem atribuir as “culpas” dos resultados dos rankings? Alguns dedos, acusatórios, apontam logo para os alunos (acrescentaria eu que com comentários no espírito de “esta juventude de hoje em dia!”); outras vozes (normalmente um pouco mais monocórdicas, se não mesmo entediantes…) discorrem infinitamente sobre contextos sócio-económicos, escolaridades de familiares, localizações geográficas; algumas (talvez mais sábias?) atribuem as culpas não tanto aos alunos, mas mais às políticas tomadas pelos estabelecimentos de ensino; outros há que mencionam (não desprovidos de razão…) a falta de financiamento, a falta de meios, a falta de equipamentos, a falta de funcionários, a falta de professores (e, porventura, a falta de vontade…). Mas, no fim disto tudo, restam mais dúvidas do que certezas, e fica tudo (essencialmente) na mesma… que é, devo acrescentar, mal.

   Mas, em todos estes casos, em todas estas afirmações, verifica-se, por uma outra via, o mesmo problema da escola enquanto instrumento educativo populacional: os problemas são apontados (bem, talvez exceptuando no primeiro caso…), eventualmente são mencionadas formas de os corrigir, mas em momento algum (que eu saiba) é demonstrada qualquer preocupação pelos alunos que sofreram com eles. E essa visão quase heraclitiana do ensino, essa ideia de que os alunos pouco mais são do que gotas de água num rio, escorrendo infinita e incessantemente (helenisticamente, sentir-me-ia levado a dizer panta rei), e o que interessa é modificar o percurso desse rio para o que se julga ser mais conveniente é prejudicial, chega mesmo a ser extremamente prejudicial, para cada uma das gostas, posto que, por muitos melhoramentos que se façam, os alunos, perdão, as gotas originais já sofreram na pele as consequências dos erros que, em muitos casos, nem foram elas a cometer…

   E é com a metafórica esperança de que o rio se torne um dia um lago, onde cada gota pode ficar o tempo que quiser e percorrer o caminho que lhe parecer mais apropriado, que me despeço, até à próxima entrada, desta vez sem previsões temporais…

Novas Respostas a Comentários Alheios

   Caros leitores, saúdo-vos mais uma vez após uma extensa ausência, no decurso da qual tentei incansavelmente discernir um tema, sempre, lamento dizê-lo, sem sucesso. Eis, porém, que as idiossincrasias da programação televisiva me fizeram descobrir o ciclo de conferências Fronteiras XXI, resultantes de uma parceria entre a RTP e a Fundação Francisco Manuel dos Santos (preferiria não fazer qualquer tipo de publicidade ou referência eventualmente puco recomendável do ponto de vista judicial, mas, tratando-se de um ciclo de debates, espero não haver grandes problemas…), ao abrigo do qual, no passado dia 4 de Outubro, foi emitido o programa “De Que Escola Precisamos”, que tomei a liberdade de visionar para o poder comentar aqui. Todo o intervalo entre o momento da emissão e o da publicação desta entrada se deve, em grande medida, às vicissitudes do falecimento de corpo e mente a que, já nem sei bem com que ironia, se costuma chamar vida académica, intervalo esse que lamento profundamente e que espero que os meus leitores possam compreender.

   Em primeiro lugar, uma inevitável (e, aparentemente, frequentemente ignorada…) crítica: trata-se de um programa onde se irá debater o ensino, o estado do ensino, possíveis melhoramentos do sistema de ensino, possíveis organizações alternativas do sistema de ensino, mas quem são os intervenientes no debate? Professores. Apenas professores. Da última vez que o verifiquei, havia pelo menos mais dois grupos que, por serem tão ou mais implicados em quaisquer questões do âmbito do ensino do que os professores, deveriam estar presentes: os alunos e os funcionários (além, claro, de pais e encarregados de educação, mas estes, diria, só são chamados à questão por intermédio dos alunos – se descontarmos o facto de todos os elementos da sociedade a ela deverem ser chamados…). Admito que desconheço se houve alguma espécie de convite não aceite para com algum membro dos grupos referidos (se, de facto, houve, podem considerar esta crítica como produto da minha ignorância e incompetência), mas, tanto quanto tenho vindo a verificar em programas que partilham a temática com este, não são tão frequentes quanto isso participações em sua representação, o que, para mim, indicia fortemente que, na maioria das vezes, são pura e simplesmente ignorados (como poderia suspeitar que, de algum modo, foram aqui).

   Esta queixa à parte, mais ou menos no início do programa, é abordada a temática do ensino doméstico. Devo admitir que, pela minha parte, se trata de um assunto que nunca abordei de uma forma individual, tendi sempre a aglomerá-lo na questão mais ou menos genérica das aulas à distância, e creio que por uma boa razão: é um sinal extremamente preocupante que haja pais/encarregados de educação que optam (diria que não sem razão) por tomar a seu cargo a transmissão de conhecimentos aos alunos, posto que tal acontece maioritariamente porque se reconhece, ou se crê, ou se conclui (mais uma vez, diria que não sem razão…) que o sistema de ensino não tem capacidades para o fazer. De qualquer das formas, falando dos inescapáveis Mini-Ciclos de Leccionamento, diria que seriam precisamente os mecanismos das aulas à distância que possibilitariam esta escolha, que, de resto, tenho a esperança de ser reduzida, por ser reduzida também essa incapacidade, mais real do que imputada, de o sistema de ensino ensinar…

   Depois, foi, como dificilmente poderia ter deixado de ser, mencionada a recente introdução da “flexibilidade curricular” (destaco as aspas assaz propositadas…), ao abrigo da qual as escolas vão poder decidir 25% do currículo. Sendo este um tema que já abordei especificamente, tentarei não me repetir demasiado, mas creio que nunca é de mais frisar outra vez que, do ponto de vista dos alunos, fica tudo absolutamente igual, posto que lhes continua a ser exigido que saibam estudem 100% de matéria decidida por outros. Mesmo que a decisão seja, agora, feita também a nível local, deixando em aberto a possibilidade de os alunos nela intervirem, tenho fortes suspeitas de que não serão avassaladoramente numerosos os casos em que dessa intervenção resulte verdadeiramente qualquer alteração que não se enquadrasse no que já havia sido ponderado pelos decisores burocrática e hierarquicamente vistos e tidos como mais importantes…

   Adicionalmente a isto, um pouco por todo o programa, foi amplamente abordada a velha questão do ensino para a cidadania da escola como transmissora de valores, et cætera. Já me pronunciei sobre isto antes, tal como o aspecto anterior, e, nesse sentido, preferirei remeter para a entrada em causa, mas não me custa, nem é despiciendo, destacar que, para mim, há duas componentes bastante distintas nesta questão: “em que medida é que a escola, enquanto parte integrante da sociedade, enquanto instituição formada por pessoas, deve contribuir para a formação, ética e/ou moral, dos futuros cidadãos?” e “em que medida é que a escola, enquanto local de transmissão de conhecimentos, deve contribuir para a formação, ética e/ou moral, dos futuros cidadãos?”. Se a resposta à primeira é, mais ou menos inegavelmente, positiva, a resposta à segunda, pelo menos, para mim, já não é tão clara, embora a minha análise tenha sempre tendido mais para uma resposta negativa; não defendo, de modo algum, que nos tornemos selvagens e abandonemos mais ainda quaisquer noções de ética, de moralidade, de comportamento correcto e aceitável, antes pelo contrário, mas estou em crer que a escola, enquanto escola, não deve ser o sítio principal de transmissão desse tipo de noções, também sob pena de deixarmos as portas abertas a um número ainda mais significativo de manipulações e condicionamentos, que só por lógicas e retóricas enviesadas poderíamos ver como desejáveis.

   Um outro tema mais ou menos abrangente que foi abordado (embora talvez com menor detalhe) foi o da interdisciplinaridade, apresentado um pouco no seguimento do incontornável exemplo finlandês. Dada a ideia que defendo, creio ser mais ou menos óbvio que albergo a opinião de que a divisão em disciplinas é largamente arbitrária, insuficiente para representar correctamente o conhecimento humano, e, por vezes, contraproducente para a sua compreensão; porém, a noção da interdisciplinaridade defendida (que passa, em grande medida, pela criação de projectos que se enquadrassem em mais do que uma disciplina, mantendo elas, para todos os efeitos excepto esses, as suas existências e essências separadas) não me parece imensamente coerente… A inclusão dos projectos até pode ajudar a potenciar o interesse dos alunos (admitindo que a carga horária não dificulta imensamente a sua realização e que a forma como são apresentados não corresponde ao “aqui têm mais uma coisa para fazerem” genérico que surgia, com maior frequência do que o que deveria, nas antigas disciplinas que pretendiam fomentar essa mesma interdisciplinaridade, como Formação Cívica ou Área de Projecto), e, consoante os temas, até poderia vir mesmo a ser necessário compreender as ligações entre as áreas do conhecimento em causa, mas a visão fragmentada, segmentada, seccionada do conhecimento não deixaria de se aplicar a praticamente tudo o resto, o que quer dizer que haveria, na melhor das hipóteses, apenas uma interdisciplinaridade aparente. O que é o mesmo que dizer, nenhuma interdisciplinaridade.

    De não menor importância foram as referências à necessidade de encontrar mecanismos para aferir (abster-me-ei, por razões que espero que sejam óbvias, de usar o termo “avaliar”…) até que ponto uma qualquer mudança, uma qualquer inovação no ensino é bem-sucedida. Por toda a lógica, isto faz sentido, enfim, se o objectivo é melhorar as coisas, convém garantir, dada a complexidade inerente a todos os aspectos intervencionados, que as medidas tomadas vão, de facto, no sentido pretendido, o problema está em discernir critérios apropriados para o fazer de forma completamente objectiva e, sobretudo, não tendenciosa. Por um lado, tendendo as instituições a ser maioritariamente conservadoras e resistentes à mudança, é bem possível que, a priori, a aferição seja efectuada de uma forma que beneficia o que já existe (não direi que obrigatoriamente de uma forma deliberada, pode ser simplesmente uma tendência inconsciente para o conservadorismo); por outro lado, pode acontecer que as alterações que estão a ser aferidas inviabilizem o uso, ou, no mínimo, a fiabilidade de alguns instrumentos que antes existiam e que, como tal, poderiam ser tidos como bons critérios (um exemplo concreto seria o da eventual aferição da viabilidade dos Mini-Ciclos de Leccionamento por intermédio da comparação dos resultados dos alunos deles provenientes nos exames nacionais com os dos restantes alunos: não me parece, de todo, inverosímil que as diferenças no ritmo de aprendizagem, na forma de aprendizagem, na filosofia por detrás da aprendizagem, bem como a muito menor exposição a momentos de avaliação como os exames – além da quase nula preparação específica para eles… – implicassem resultados piores, não tanto porque os alunos não soubessem as matérias em causa, mas porque não estavam tão familiarizados com a forma como lhes era pedido que demonstrassem que as sabiam). E, neste mesmo sentido, devo destacar que a confiança nos, ou dependência dos, testes PISA para efectuar análises comparativas de sistemas de ensino pode incorrer precisamente neste tipo de problemas, mais a mais porque (como vim a descobrir há não muito tempo, com alguma surpresa, mas também algum contentamento…) estes podem não ser tão isentos de falhas na sua aplicação quanto habitualmente se pensa…

Também se mencionou outro aspecto que vale a pena abordar aqui: até que ponto mudou, efectivamente, o ensino nestes últimos tempos? A opinião geral e mais ou menos consensual pareceu-me ser a de que a resposta era afirmativa, mas eu, como sempre, tenho de me atrever a discordar. É certo que se verificam algumas diferenças entre o ensino de outrora e o ensino de agora, mas não me parece muito lícito considerá-las como resultado de um processo inteiramente deliberado de alteração do sistema de ensino; afinal, houve todo um conjunto de modificações a nível social, tecnológico, científico, quando não mesmo político, e isso, por si só, promove novas maneiras de encarar a escola, novas filosofias de ensino, que, a meu ver, são capazes de originar grande parte das diferenças que se verificam. Não poderei negar que certos aspectos organizacionais, legislativos e/ou burocráticos foram, de facto, alterados, mas arriscaria dizer que essas alterações, quando considerada a totalidade do funcionamento do sistema de ensino, foram essencialmente cosméticas, marginais, insignificantes, porque todo o paradigma de ensino ficou praticamente na mesma. Portanto, em última análise, podemos dizer que o ensino permanece essencialmente inalterado. Ainda assim, há motivos (não despiciendos, devo admitir) para criticar uma certa instabilidade no ensino, no sentido em que, consoante mudam os Ministérios da Educação e/ou os governos a que pertencem, também mudam certos aspectos, certas iniciativas, certas políticas, por vezes de uma forma quase cíclica, prejudicando diversamente a capacidade do sistema de ensino para desempenhar a sua função – precisamente a de ensinar. Devo mencionar que já antes dei uma potencial solução para esta problemática, que considero digna de voltar a ser referida aqui: a criação de uma entidade oficial, estatal, mas independente do poder político, que fosse responsável precisamente por dirigir, gerir e administrar o ensino.

   Uma outra temática mais ou menos inevitável seria a do abandono escolar, que, embora não tão amplamente discutida, foi, na mesma, mencionada. O problema nessa abordagem, devo dizê-lo, foi ter sido dado um destaque muito maior às causas económicas e sociais (que, sem dúvida, existem e devem ser resolvidas – ainda que fique, pelo menos, por agora, por determinar a forma de as resolver…) do que o que foi dado às causas intrínsecas ao sistema de ensino. É certo que as primeiras são mais prementes do que as últimas, mas creio não ser ilógico pensar que, se aprender fosse uma actividade muito mais agradável do que é agora, as situações de abandono escolar seriam menos frequentes; nesse sentido, parte da culpa tem de residir sempre na estruturação do sistema de ensino, que, quod est demonstrandum, não é, de todo, ideal. Volto a dizer, a componente sócio-económica do problema não deve ser ignorada, não pode ser ignorada, não é admissível nem desejável que o seja, pelo que tem de ser resolvida, e, já que falo de questões sociais, devo destacar um comentário por parte de Maria Manuel Mota, que mencionou que a sociedade actual não dá o devido destaque e a devida importância ao conhecimento, que (já o estou a acrescentar eu) deve ser bastante .

   E, para terminar as considerações gerais, devo fazer uma de natureza indirecta: mencionou-se, com a maior das naturalidades, a desigualdade que é gerada pelas diferentes capacidades financeiras e subsequentes diferenças na capacidade de acesso a alguns meios de apoio, em particular, as explicações. Sem querer entrar em mais espinhosas reflexões acerca de gratuitidades devidas ou necessárias, e da possibilidade de certos aspectos e/ou pormenores do funcionamento do ensino estarem estruturados não tanto, ou não só, no sentido de potenciar a aprendizagem, mas sim aquilo a que cheguei a chamar O Negócio do Ensino, dificilmente poderia deixar de me questionar: será que um sistema de ensino onde uma percentagem tão significativa dos alunos recorre, mais tarde ou mais cedo, a um explicador externo para suprir as falhas na aprendizagem que se torna relativamente habitual, senão mesmo comum, falar dessa prática funciona bem? Há coisas que existem e não podem ser ignoradas, sim, mas mencioná-las natural e despreocupadamente (relativamente a elas, entenda-se, posto que a preocupação existia, mas ia noutro sentido) é basicamente o mesmo que aceitá-las, e eu muito dificilmente poderia considerar lícita a perspectiva de que não é o dever do sistema de ensino garantir a melhor compreensão possível por parte dos alunos no que toca aos conhecimentos em causa… Voltando a ser um pouco especulativo, sinto-me tentado a dizer que o facto de esta ser uma problemática muito pouco levantada quando se fala do ensino pode ser motivado pela possibilidade de haver muita gente que extrai alguma forma de conforto ou benefício da forma como as coisas estão…

   E, nesta mesma veia de afirmar algo naturalmente ser equivalente a aceitá-lo, tenho de mencionar os dois momentos em que se fez isso mesmo relativamente ao pormenor de grande parte do dia das crianças e jovens ser passado na escola (pese embora tenha havido uma comparação com o número de horas passadas na escola noutros países europeus, foi mais a forma como esse número evoluía ao longo dos anos escolares e não o número propriamente dito que foi posto em causa). Temos de compreender que muitas famílias não conseguem ter a disponibilidade temporal de cuidar dos alunos durante grande parte do dia (e/ou a disponibilidade financeira de os inscreverem num qualquer estabelecimento capaz de o fazer – acção que, de resto, não é, de todo, isenta de falhas e indesejabilidades), mas talvez fosse o dever da totalidade da sociedade garantir que todos os seus membros, e sobretudo os mais indefesos e/ou menos capazes de resolver por sua conta os problemas que possam surgir, estavam em segurança. Estou a ser utópico (mais ainda do que o habitual), bem o sei, a natureza falível do ser humano a modos que o impossibilita, mas creio não estar, de todo, equivocado se afirmar que, quanto maior o tempo passado (subentenda-se, sem necessidade e/ou sem interesse…) pelos alunos na escola, mais duvidosa a qualidade do sistema de ensino e a capacidade da sociedade em causa de cuidar dos mais novos…

   Passando, agora, a situações concretas, a dado momento, David Justino afirmou algo como “o ensino de massas permitiu escolarizar 80% da população mundial”. Sem querer incorrer na muito natural falha de cuspir no prato onde come a mão ligeiramente mordida que já nos fez passar fome da ingratidão, parece-me que, dado o rumo que o Mundo aparenta estar a seguir, se está a ver bem que tipo de resultados é que esse tipo de escolarização, tal como é, tal como foi, tem tido… Cepticismos e cinismos à parte, acaba por ficar sempre em aberto uma importante questão: desses 80% que foram escolarizados pelo ensino de massas, que porção do conhecimento que (supostamente) lhes foi transmitido, e que, como tal, lhes é oficialmente reconhecido, é que conseguiram verdadeiramente guardar? Ou, por outras palavras, que tempo e recursos não terão sido desperdiçados, devido às próprias características do ensino de massas, em exposições (por parte dos professores) e tentativas de compreensão (por parte dos alunos) que, mais tarde, vieram a resultar em pouco ou nada?

   E, para terminar, uma reacção a uma outra declaração de Maria Manuel Mota, que apontou (correctamente, devo acrescentar…) como falha grave da sociedade e do ensino o pormenor de não se acreditar que aprender é uma coisa maravilhosa. E o que queria dizer era mesmo que essa crença não existe, em grande medida, devido aos erros do sistema de ensino, que ajouja essa potencialmente agradável actividade a um sem-fim de outras obrigações, de outros actos mais ou menos burocráticos, mais ou menos sem sentido, que pura e simplesmente retiram todo e qualquer prazer a esse acto de aprender; nesse sentido, dizer que, para melhorar o ensino, se torna necessário fazer as pessoas crer que aprender é agradável é… falacioso: diria antes que, se o ensino for suficientemente melhorado, sobressairá, automática e naturalmente, aos olhos de todos, que aprender é, de facto, uma coisa maravilhosa.

   E, sendo este um pensamento que, sem grande subjectividade, poderemos considerar agradável, será, também, agora o momento ideal para dar esta entrada por terminada, até porque já me excedi bastante. Fiquem bem, contestem sempre, comentem (se quiserem), aqui ou nos Contactos, e até à próxima entrada!

Respostas a Respostas Alheias

   Caros leitores, retomo a escrita com uma entrada num formato muito pouco usual, posto que corresponde a uma resposta, ou, talvez mais precisamente, uma reacção ao artigo publicado por Hélder de Sousa, director do IAVE, no jornal on-line Observador, no passado dia 16 deste mês (admito que venho vagamente atrasado, mas, agora, com a entrada já elaborada, não poderia voltar atrás…), por sua vez em resposta a um artigo anterior, da autoria de Alexandre Homem Cristo, tudo isto, como não poderia deixar de ser, no âmbito dos exames nacionais. Naturalmente, não tenho grande coisa a ver com toda a discussão, mas, como cidadão e como aluno que já realizou exames nacionais, creio estar no meu direito responder, ou reagir, às declarações do director da instituição responsável por eles. E é precisamente isso que aqui vim fazer hoje.

   Em primeiro lugar, no que toca à questão (abordada um pouco por toda a parte da análise daquele que é identificado como o primeiro problema dos exames) da memorização em vez da compreensão dos conteúdos, creio ser necessário frisar que, mesmo não sendo os exames nacionais originadores, por si só, dessa memorização, é a forma como todo o sistema de ensino está organizado que o é, posto que, por um lado, a natureza mais ou menos pontual dos momentos de avaliação potencia a mentalidade de estudar especificamente para a prova em causa e não compreender profundamente a matéria, e, por outro lado, devido à necessidade (ou, no mínimo, vontade…) de atingir bons resultados nos rankings, e também, convém dizê-lo, no intuito de tentar melhorar o desempenho dos alunos, não me parece improvável que haja professores que promovem a mecanização das resoluções dos exercícios e a sistematização dos conteúdos por intermédio da memorização, na ideia (talvez não completamente errada, mas seguramente que não inteiramente correcta) de que se trata da forma mais segura e imediata de garantir que esse conhecimento fica bem consolidado por parte dos alunos. E, se, em ambos estes aspectos, os exames não são o motivo mais directo para que as coisas assim se passem, certo é que, sobretudo neste último aspecto, também contribuem para isso.

   Em segundo lugar, devo destacar as múltiplas referências ao pormenor de ser possível elaborar os exames de modo a que se atinja uma determinada média, reconhecendo-se, portanto, que, em última análise, os seus resultados são manipuláveis. Mesmo que as médias – tal como é abundantemente argumentado no artigo – não sejam a forma mais apropriada para analisar os resultados dos exames, parece-me que a Matemática obriga um pouco a que, havendo, de uma maneira geral, uma quantidade bastante grande de alunos a realizar qualquer exame (o que leva a que haja um grande número de resultados, em princípio, mais ou menos dispersos pelas diversas classificações possíveis), haja uma fracção não desprezável desses resultados que terão de ser alvo de alterações para fazer variar significativamente a média. Como tal, seremos forçados a concluir (como, de qualquer dos modos, se me afigurava já como bastante evidente) que, em última análise, as notas dos alunos dependem, pelo menos em parte, da forma como o exame é elaborado, que é o mesmo que dizer, da vontade de quem os elabora, ou, no mínimo, dos “parceiros técnicos e científicos”, o que implica que, enquanto forma de aferir o nível de conhecimento de cada um dos alunos, não são tão absolutos, indubitáveis, como se poderia pensar. Visão que, diga-se de passagem, o próprio autor rejeita (surpreendentemente, no sentido mais positivo do termo) no encerramento do artigo.

   Em terceiro lugar, uma curta questão de pormenor: no decurso da argumentação no sentido de refutar o uso da média nacional como indicativo do nível de sucesso dos exames nacionais, é apresentada a justificação de que a existência de alunos autopropostos (e, portanto, em situação de retenção à disciplina em causa) introduz uma perturbação tão significativa das médias que contribui para a não-representatividade desse critério no que toca ao estado do ensino. Ora, mesmo admitindo que assim é (coisa que não creio estar em posição de debater, posto que dificilmente me poderei considerar versado na exigente arte de interpretar estatísticas e extrair-lhes o significado, a credibilidade e a adequação à realidade…), não deixa de ser verdade que, de uma maneira geral, esses alunos tiveram acesso às mesmas aulas que os restantes, sendo, em última análise, o seu nível de conhecimentos decorrente do ensino, razão por que me parece que o seu desempenho, mesmo que insatisfatório, também reflecte o estado do ensino; mais a mais, dificilmente se poderá considerar que os exames, por si só, existem fora da própria estruturação do sistema de ensino, e, nesse sentido, não creio que os possamos analisar sem ter em conta condicionantes provenientes dessa estruturação, sendo os alunos autopropostos uma dessas condicionantes…

   Em quarto lugar, a questão da validade dos exames nacionais. Se interpretei correctamente as palavras do autor (e não obstante o facto de a abordagem deste assunto ser admitidamente simplificada, para permitir abranger uma mais vasta gama de leitores), a validade dos exames, ou dos resultados que se obtêm a partir deles, decorre da aceitação, por um conjunto mais ou menos amplo de entidades (mais ou menos?) habilitadas a opinar sobre esses assuntos, de que os resultados apresentados são representativos do estado do sistema de ensino, o que, fundamentalmente, me parece incorrer numa petição de princípio mais ou menos encoberta, posto que, em última análise, se está a tomar uma coisa por válida se for vista como válida… Para além disto, se o propósito principal dos exames nacionais é mesmo ser um reflexo do estado do sistema de ensino, então por que razão têm tanto impacto e tanta influência no futuro dos alunos? (É certo que o próprio autor refere que o acesso ao ensino superior e a forma como se encara a avaliação estão longe de ser ideais, mas, a meu ver, não é por isso que a pergunta deixa de ser válida – ou necessária…)

   Em quinto lugar, um rápido comentário à crítica à aceitação dos elevados níveis de retenção de que padecemos. É certo que, em parte, até podem derivar da incapacidade, indiferença ou indisponibilidade intrínsecas aos próprios alunos, mas creio ser igualmente certo que o sistema de ensino, por um lado, e a sociedade no seu todo, por outro lado, são culpados muito maiores disso: no primeiro caso, porque as múltiplas tarefas associadas ao acto de aprender o tornam algo muito mais oneroso do que o que, naturalmente, é, e, no segundo caso, porque, infelizmente, ainda há casos em que a conjuntura socioeconómica, ou um qualquer problema de natureza pessoal ou familiar, remete para segundo (ou terceiro…) plano os estudos. Naturalmente, quando ao impacto que estas retenções têm nos testes internacionais, disso não há dúvida: alunos em níveis de ensino diferentes têm, em princípio, níveis de conhecimento (e de raciocínio) diferentes, e, nesse sentido, sou levado a dizer que a escolha dos alunos estados com base em critérios exclusivamente etários não será exactamente a melhor medida desses testes internacionais, constituindo, até, um potencial falha (entre outras, como alguns estudos, ou melhor, alguns estudiosos, têm vindo, mais ou menos discretamente, a sugerir…).

   Em sexto lugar, pegando no pormenor de, como é referido pelo menos duas vezes no artigo (para justificar a ausência de evolução nos resultados dos exames, contrastando com o que se verifica nos testes internacionais – embora, conforme também é argumentado, se possa ver esse contraste como apenas parcial, se não mesmo inexistente), os exames poderem sofrer alterações de ano para ano, na sequência de modificações nos programas, gostaria de frisar que é daqui que surge uma porção não despicienda da injustiça que atribuo aos exames nacionais, posto que alnos em anos lectivos diferentes (diria, até, que, em casos extremos, de um ano para o outro) podem ser avaliados à luz de critérios e metas (mesmo que ligeiramente) diferentes. Naturalmente, é mais do que desejável que haja progresso e melhoramentos no ensino, mas creio não ser tão desejável assim que, só pelo infeliz acaso de terem nascido em anos diferentes, alguns alunos tenham a vida facilitada e outros, dificultada. Claro está que este facto é mais ou menos inevitável (a não ser que se opte por aplicar todos os anos exactamente a mesma prova, o que seria, à partida, de uma utilidade bastante reduzida…), mas não deixa de ser, a meu ver, um bom argumento contra o pendor absoluto, incontornável, infalível que muitos atribuem aos exames nacionais (pendor esse que, a meu ver, é quase inteiramente falso, e que o próprio autor desvaloriza – e bem, devo acrescentar).

   Em sétimo lugar, a questão de o desempenho médio, geral e genérico, dos alunos, quer nos exames, quer nos testes internacionais, se estar a tornar mais negativo, mas não propriamente mais positivo, facto que podemos relacionar com a já abordada questão da memorização versus compreensão, não é, a meu ver, inteiramente descupabilizadora dos exames nacionais; mais uma vez me parece inteiramente plausível que os professores, num bem-intencionado, mas não necessariamente bem-sucedido, esforço para tentar garantir o melhor desempenho nos alunos (e as eventuais vantagens que daí possam advir para eles, ou para a escola…), apostem precisamente na consolidação dos conhecimentos mais básicos e essenciais (em parte, por intermédio da memorização…), prejudicando a capacidade, mais dificilmente estimulada e adquirida, de os relacionar entre si de formas mais elaboradas e, portanto, de resolver os exercícios mais complexos, que, segundo o texto, são precisamente a área onde os alunos portugueses apresentam maiores dificuldades. Mesmo que isto não advenha dos exames nacionais em si, é bastante potenciado pela sua existência, ou no mínimo, pela forma como são encarados por grande parte dos intervenientes do sistema de ensino, o que também decorre bastante da forma como são apresentados e implementados…

   Em oitavo lugar, no que toca ao problema de se ensinar especificamente para os exames (e, no fundo, um pouco na sequência do aspecto anteriormente abordado), não seria, mais uma vez, tão rápido a inocentar os exames e a culpabilizar professores (e pais e alunos). Correndo o risco de me repetir (mais ainda…), a própria natureza dos exames, porque as matérias testadas correspondem a (potencialmente) todo o programa de uma disciplina, porque o exame é aplicado com todo um ritual de entrega por agentes da polícia, abertura dos invólucros selados na hora e nem um segundo antes, preenchimento estrito e específico dos cabeçalhos, e um sem fim de outros aspectos que lhe atribuem um carácter intensamente formal, quase dramático, porque o exame pode ter grande influência na vida futura dos alunos, enfim, por uma panóplia de razões, os exames apresentam-se como algo a temer, ou, no mínimo, a recear, sentimento que é aumentado pela própria preocupação que os que rodeiam os alunos (a nível familiar e escolar, entenda-se) demonstram para com eles e para com esse evento que se aproxima, visto como de suprema importância para o seu futuro. Juntando a isto tudo a tendência natural de tudo quanto seja gestão ou administração (em particular, de uma escola…) para se centrar em números e resultados, e tendo em conta que os exames providenciam uma boa fonte de números e resultados, é mais do que natural que os exames nacionais adquiram uma importância desmedida, desnecessária e, diria eu, indesejável, no seio do sistema de ensino. Não são, seguramente, a única fonte de problemas no sistema de ensino (e isso tenho já dito por várias vezes), mas são, sem dúvida, uma testa-de-ferro bastante proeminente para as restantes, e não por isso menos condenáveis…

   Para terminar, gostaria de expressar o meu apoio ao apelo ao debate e à discussão relativamente aos exames, em particular, e ao ensino, em geral, mas, posto que me é praticamente psicologicamente impossível terminar sem deixar mais uma crítica, devo frisar que os exames nacionais também podem ser vistos como decorrentes de uma mentalidade educativa (pelo menos em parte) retrógrada, ou, no mínimo, estagnada, posto que são um conceito que tem estado a ser aplicado há já bastante tempo, diria que com vantagens sempre debatíveis…

   E assim termino, despedindo-me dos meus leitores, que receio ter maçado demasiadamente, e desejando ter mais em breve do que o costume uma nova entrada…

Dos Insucessos de Percurso do Percurso de Sucesso

   Caríssimos leitores, como se vos apresenta a vida, nesta que será para muitos uma época festiva (e, para outros, apenas mais uma época de observação da alegria e da simpatia, porventura com um não desprezável grau de hipocrisia à mistura, de pessoas alheias)? Pela minha parte, tenho a lamentar mais um relativamente longo período sem produzir nada de novo, mas podem considerar esta (se ligarem a isso) a minha prenda para vós: uma nova entrada. E que coisa melhor para fazer nesta época de (aparente) paz e tranquilidade que criticar? É certo que tenho procedido de igual modo nas outras épocas todas, mas… enfim, adiante. O tema que quero trazer para a mesa é o do Percurso de Sucesso, precisamente o tal parâmetro, ou indicador, ou seja lá o que seja, que em vago destaque esteve agora por causa dos rankings deste ano (ou melhor, do ano passado…).

   Antes de mais nada, a indispensável ferroada a priori no actual sistema de ensino: isto dos rankings é, na esmagadora maioria dos casos, mais prejudicial do que benéfico, no sentido em que leva as escolas a esforçarem-se ao máximo para se superarem mutuamente (porque, e corrijam-me se já estiver desactualizado, um melhor ranking acaba por acarretar melhor financiamento), o que seria positivo se não fosse o caso de essa mútua superação ser tentada com prejuízo dos alunos, seja por um aumento da exigência (na esperança de que tal acarrete uma melhor prestação nos exames nacionais, que, com ou sem percurso de sucesso, continuam a contar para o ranking), seja por um aumento da carga de trabalho (com preparações intensivas e treinos intensivos e torturas intensivas afins, igualmente com vista à melhoria dos resultados nos exames, mas que, apesar disso, podem constituir – e diria mesmo que constituem – fonte de desconforto para os alunos…). E isto, claro, para não falar da eventual falta de representatividade dos rankings, tendo em conta a vasta gama de manigâncias que se pode fazer em termos dos resultados dos alunos…

   E é precisamente este aspecto que permite introduzir na conversa do percurso de sucesso: se já antes se deflacionavam notas internas, para impedir descidas mais significativas nas notas dos exames nacionais (o que, se não me falha a informação, poderia prejudicar as estatísticas), agora essa deflação será ainda mais pronunciada, no sentido de garantir (ou, pelo menos, demonstrar) que há evolução do aluno, o que, se não estou em erro, é precisamente o que visa medir esta coisa do percurso de sucesso. É claro que, de um ponto de vista mais ou menos ideal, genérico e abstracto, faz pleno sentido tomar em consideração o desempenho do aluno ao longo do seu percurso escolar, no sentido de tentar aferir se uma escola está a desempenhar bem a sua tarefa de desenvolver as capacidades e conhecimentos dos alunos; o problema é que, como bem sabemos, ou bem deveríamos saber, os instrumentos utilizados para reflectir esse mesmo desempenho (as notas, isto é, aqueles numerozitos da treta que se escrevem naquele papelito da treta, com o devido respeito a todas as coisas oficiais em torno disso…) não são, nem de perto, nem de longe, nem infalíveis, nem inalteráveis. Por outras palavras, acaba por não ser tão impossível assim compor as coisas do modo que mais convenha, independentemente de como são na realidade… É claro que esta generalização peca por injusta; não serão (espero eu…) tão reduzidos assim os casos onde não há qualquer tipo de manipulação dos resultados, e, nesse sentido, nem com percurso de sucesso nem sem percurso de sucesso sairão os alunos prejudicados. Porém, há a tal questão de uma maçã podre estragar o conjunto (se os senhores anglo-saxónicos me perdoam o desavergonhado roubo de expressões idiomáticas), e, nesse sentido, será mais ou menos inegável que os alunos, ou que pelo menos alguns alunos, sairão (mais) prejudicados (ainda) com o percurso de sucesso.

   Que fazer, portanto? Um novo sistema de ensino! Agora a sério, um novo sistema de ensino, e um novo sistema de ensino muito particular, para ser mais específico. É que se acabavam logo com estras coisas, quer por o próprio conceito de escola como entidade independente que tem de se sustentar sozinha durante um ano lectivo desaparecer (mais que não seja porque não haveria propriamente anos lectivos, mas também porque toda a organização seria mais aberta e menos… compartimentalizada), quer por os instrumentos utilizados para construir os rankings das escolas deixarem de fazer sentido (visto que se baseiam em notas internas e externas, que não existiriam…). Portanto, deixariam de ser os alunos os prejudicados por isto, visto que não haveria um “isto” para os prejudicar…

   E era isto que tinha para dizer. Sei que não é nada de novo (sobretudo esta última parte, mas tenho a necessidade quase médica de dizer coisas parecidas pelo menos uma vez por mês…), sei que também não é nada de particularmente interessante, mas foi o que produzi… Estejam à vontade, como sempre, para se expressarem, e, se os celebrarem, um Feliz Natal e um Próspero Ano Novo (se não escrever mais nada entretanto…) a todos.

   Até à próxima entrada…

Ainda Sobre o Físico e o Mental

   Caros leitores, após muita hesitação, muita ponderação e pouca certeza, achei por bem aproveitar uma vaga disponibilidade momentânea para fazer a prometida nova entrada. A questão era que me faltava um tema (ou melhor, um tema que pudesse abordar com suficiente profundidade para figurar aqui sem ter de despender grande tempo em pesquisas e preparações), e, nesse sentido, vi-me forçado a recuperar uma entrada que já esboçara antes, acerca de uma notícia de há meses, que se prendia com o facto de Educação Física vir a contar para a média do Secundário. Lamento pelo atraso, lamento pela relativa irrelevância, mas é precisamente sobre isto que queria falar hoje.

   O comentário imediato desta criaturazinha a que tenho o costume de chamar eu mesmo não pôde deixar de se prender com a total e absoluta indesejabilidade das médias, das notas e do actual sistema de ensino, como acho que podem adivinhar que não poderia deixar de ser, mas uma segunda reacção, garantidamente menos imediata, talvez um pouco mais pertinente, afigurou-se-me como suficientemente válida para aqui a replicar.

   De entradas passadas, já devem ter ficado a saber que não sou, pessoalmente, o maior dos adeptos de Educação Física, à semelhança de alguns de vós (e em contraste com outros, decerto). Porém, o tema e o contexto exigem de mim a menor parcialidade possível e, nesse sentido, vou tentar não me deixar levar por essas minhas perspectivas; ainda assim, dada a falibilidade e a eterna parcialidade intrínsecas a todos os seres humanos, fica a ressalva e a (fraca) justificação para qualquer injustiça que cometa a essa maravilhosa (não é preciso exagerar…) disciplina que é Educação Física.

   Começarei por dizer o seguinte: face a uma situação em si mesma indesejável, nenhuma das opções que podemos tomar será desejável. Bom, admito que este raciocínio não obedece estritamente a todas as regras da lógica, mas, pensando um pouco, creio que poderemos arranjar fortes razões para o considerarmos correcto. Por isso, e tendo em conta que podemos atribuir a muitos aspectos do actual sistema de ensino (eu diria mesmo que a todos…) precisamente esse epíteto de indesejável, torna-se bastante complicado discernir a melhor via de acção face a esta questão, e, por isso, toda e qualquer resposta será intrinsecamente insatisfatória. Ainda assim, creio que há duas questões, ou dois aspectos, cuja análise e discussão nos deixam mais próximos de uma resposta admissível: a importância geral e genérica de Educação Física para os alunos, e as eventuais consequências de se contabilizar a nota dessa disciplina para propósitos diversos de cálculos diversos de médias diversas.

   A resposta à primeira pergunta é, a meu ver, a mais difícil, tendo em conta a minha já mencionada parcialidade, mas, não obstante isso, estaria a faltar à verdade se não dissesse que, no fundo, o desporto e/ou a actividade física são componentes (medianamente…) importantes na formação geral e genérica dos cidadãos. Pronto. Custou dizer, mas está dito. Agora, a questão que se põe é se Educação Física é mesmo a melhor forma de assegurar essas componentes… À parte possíveis divagações sobre a ineficácia das aprendizagens forçadas (que até seriam relevantes, se não fosse o facto de anularem praticamente todo o assinto em análise), grande parte das situações de que, directa ou indirectamente, tenho conhecimento (e suspeito de que o mesmo se passe com a maioria dos leitores) levam-me a crer que a forma como a Educação Física é comummente dada faz pender a resposta para o lado do “não”. É certo que que a experiência empírica é sempre falível e que há sempre casos que se destacam pela positiva, mas, de uma maneira geral, o ensino de Educação Física costuma ter menos de Educação e mais de Física (e não estou a falar de forças ou electrões…): a maior ênfase é dada ao fazer bem as coisas, ao ter a capacidade física de desempenhar as tarefas prescritas, e não tanto ao saber que coisas têm de ser feitas e, dentro do género, como fazê-las (é certo que saber como encestar uma bola é bastante diferente de encestá-la de facto, mas, sendo isto Educação Física e não Disciplina de Desporto de Alta Competição ou qualquer coisa semelhante, será expectável que a ideia seja mais a primeira do que a segunda…), e, mais do que isto, o foco está mais na prática de modalidades desportivas em particular do que de actividade física em si (ou seja, pouco se abordam questões como a melhor forma de estruturar uma sessão de exercício, ou todo o processo de gasto de energia, recuperação e sobrecompensação que surge durante o esforço físico, e por aí fora, que, por toda a lógica, seriam conhecimentos mais ou menos relevantes para todas a prática de actividade física).

   E em que é que resulta isto tudo? Numa clivagem mais ou menos bem definida entre os alunos que sempre tiveram vaga (ou não tão vaga assim…) tendência para o desporto, e para quem quase nada do que é pedido representa um grande desafio, e os outros que, antes pelo contrário, pura e simplesmente não têm as aptidões necessárias e, por mais que se esforcem, nunca conseguirão chegar ao nível dos anteriores; claro está que há um vago contínuo entre estes dois grupos, mas o que importa destacar é que a forma como Educação Física é dada não contribui, na maioria dos casos (mais uma vez, tanto quanto sei, e com as expectáveis e previsíveis excepções), para alterar este estado de coisas. Assim sendo, poderemos dizer que, apesar da importância que a prática de exercício físico pode ter, a Educação Física (actual) não contribui significativamente para a melhoria das capacidades dos alunos para essa mesma prática, visto que quem já as tinha não as perde e quem não as tinha dificilmente as ganha (e, ainda por cima, adquire a desmotivação adicional constituída pelo insucesso a despeito de todo o seu esforço, o que, em muitos casos, pode até ser suficiente para gerar um ódio pessoal e particular a toda e qualquer actividade desportiva, o que contraria ainda mais o objectivo primordial de a fomentar).

   Passando à segunda questão, e tendo em conta a situação descrita nesse paragrafo aí acima, poderemos dizer que há um grupo que pode sair medianamente beneficiado e outro medianamente prejudicado desta ideia de se contabilizar a nota de Educação Física para a média: os naturalmente hábeis passam a ter (mais) uma disciplina à qual, à partida, terão notas razoáveis, mesmo sem grande esforço ou perda de tempo, e os naturalmente inábeis passam a ter (mais) uma disciplina à qual, com ou sem esforço, se torna quase impossível tirar boa nota. E isto, claro, leva a vagas injustiças, que é precisamente o que deveremos sempre tentar evitar.

   Então, finda esta exposição, que poderemos concluir? É razoavelmente óbvio que estas falhas apontadas decorrem não da natureza intrínseca de Educação Física, mas da forma como está implementada, pelo que poderão ser resolvidas; porém, para que ninguém saísse prejudicado, teria feito todo o sentido terem-nas resolvido antes de se ter posto Educação Física a contar para nota. Neste sentido, não posso fazer outra coisa que não opor-me directamente a esta medida.

   Mas há um aspecto, no qual talvez também já tenham pensado: as falhas de que acuso Educação Física, são, seguindo um raciocínio análogo, mais ou menos atribuíveis à grande maioria das disciplinas. E isso não nego, nem posso negar. Aliás, é precisamente isso que me permite chegar onde pretendo chegar, desde o início da entrada, que é a tal ideia, a tal reacção menos imediata que tive a esta notícia. Sabem o que é? Eu digo: para evitar confusões e reduzir qualquer tipo de injustiças, o aluno deveria ter o direito de anular uma qualquer disciplina do cálculo da média (em princípio, a mais baixa, como não poderia deixar de ser…), desde que essa disciplina não fosse relevante para o curso em que desejaria ingressar. Admito que esta proposta também possa ter algumas falhas e gerar, por si própria, alguns problemas e algumas injustiças (embora, muito provavelmente, facilite mais do que dificulta a vida aos estudantes, o que, diria eu, é sempre positivo e desejável…), e é precisamente por isso que saliento de novo a questão de “face a uma situação em si mesma indesejável, nenhuma das opções que podemos tomar será desejável”, posto que, neste caso, o desejável seria mesmo todo um outro sistema de ensino…

   E com esta habitual tirada me espeço, com toda a cordialidade possível, até à próxima entrada…

Da Temporização Avaliativa

   Como de costume, saúdo calorosamente todos vós, leitores, assegurando-vos já que esta entrada será integralmente em prosa (resta saber se para vosso contentamento ou descontentamento…). Após muita indecisão, após muitos retrocessos e avanços, consegui, finalmente, arranjar um tema para debater aqui; enfim, por menos interessante que possa parecer, esta questão da temporização avaliativa (que, ao contrário do que os títulos poderiam indiciar, pouco ou nada tem a ver com a Obrigatoriedade Educativa…) não deixa de possuir uma certa relevância, mesmo que reduzida, e, sendo um tema que ainda não tinha abordado directamente aqui, decidi aproveitar.

   Ora bem, creio que não será necessário alongar-me em grandes explanações relativamente à natureza da temporização avaliativa, porque, além de não haver grandes idiossincrasias para descrever, creio que todos vós (aliás, todos nós) podemos imediatamente perceber que se trata pura e simplesmente do facto de se contar/limitar o tempo que os alunos têm disponível para desempenhar as tarefas que se lhes atribuiu para fins avaliativos. Claro, convém esclarecer que os fins avaliativos de que falo são aqueles que existem no âmbito dos Mini-Ciclos de Leccionamento (portanto, tomam a forma mais de uma verificação do que de uma avaliação propriamente dita), porque do actual sistema de ensino não falarei porque se torna totalmente absurdo reflectir sobre uma partezinha de um todo quando esse mesmo todo está bastante longe da perfeição…

   Pois bem, que razões teríamos para impor um constrangimento de tempo na realização de exercícios (que, relembro, seria a forma de verificação por excelência, ao abrigo dos Mini-Ciclos)? Afinal, o actual sistema de ensino bem nos permite concluir que esse constrangimento temporal pode, muitas vezes, prejudicar o desempenho do aluno, simultaneamente por o impedir de terminar o(s) exercício(s) e por constituir uma fonte de stress, que, como sabemos, não é exactamente a coisa que mais contribuir para uma boa prestação… Então, por que razão quereríamos fazer isto às criancinhas (e aos jovens, e aos adultos…)? Só consigo ver dois motivos: em primeiro lugar, o tempo de aula não é ilimitado, o que quer dizer que o aluno não pode ficar ad æternum a realizar os exercícios; em segundo lugar, pode haver (posso, até, ter o atrevimento de dizer que há mesmo, por exemplo, em certas áreas da Matemática) matérias cujo domínio seja demonstrado não só pela capacidade de realizar os exercícios, mas também pela capacidade de o fazer com relativa rapidez e eficácia (para ser um pouco lírico, isto é, em última análise, consequência do chamado “teorema do macaco infinito”: um macaco – não me perguntem porque é que escolheram um macaco – põe-se em frente a uma máquina de escrever e preme as teclas perfeitamente ao acaso; à medida que o número de teclas premidas aumenta, a probabilidade de ele escrever um qualquer texto específico, letra por letra, é cada vez mais próxima de 100%). Neste sentido, temos duas razões mais ou menos lógicas (e mais ou menos inevitáveis) para praticar esta temporização avaliativa.

   Por outro lado, também há motivos para não a praticar. Além dos já mencionados prejuízos que pode trazer ao aluno (e à fiabilidade da verificação do seu conhecimento), pelo seu próprio conceito, não podemos ignorar que, no fundo, todos os seres humanos são fundamentalmente diferentes uns dos outros, o que implica que, em última análise, todos teremos, naturalmente, ritmos diferentes de fazer as coisas. Ainda assim, estas nossas objecções poderão ser mais ou menos contornadas: tendo em conta que, ao abrigo dos Mini-Ciclos de Leccionamento, nenhuma avaliação (aliás, verificação) é propriamente definitiva, o factor stress é, à partida, muito menor, e a própria estruturação do sistema de ensino implicaria que, caso aluno não fosse aprovado por causa da temporização avaliativa (ou de qualquer outro motivo, mas é deste que falamos agora…), facilmente poderia tentar de novo, sem grandes prejuízos para si; quanto à questão dos ritmos diferentes, se os limites de tempo forem estabelecidos com uma suficiente margem de segurança, tendo já em vista este pormenor, não deve haver grande problema.

   No entanto, acho que já sabem que não sou grande fã de imposições, que as considero, até, abjectas e indesejáveis (e espero sinceramente não estar sozinho nesta perspectiva…); nesse sentido, não posso, nem nunca poderia, defender que se impusesse a temporização indiscriminadamente, como se ela fosse algo positivo e desejável. Longe disso: nos exercícios em cuja realização o tempo demorado pudesse ser, também, significativo para a aferição do conhecimento (enfim, pode acontecer que nem todas as tipologias de exercícios, dentro de uma dada matéria, o exigem), teria, enfim, de haver um limite de tempo (claramente identificado na plataforma, com um temporizador todo bonitinho junto do enunciado); nos restantes casos, se o aluno fosse mais lento e não conseguisse fazer tantos exercícios quanto os outros até terminar o tempo que o professor designou para essa realização de exercícios, não haveria, a meu ver, um grande problema, porque, se os conseguisse fazer bem, seria porque, em princípio, sabia a matéria (e, se não conseguisse, teríamos de concluir que não sabia…). Assim, acho que poderemos mais ou menos reunir o melhor de dois mundos, aplicando a temporização com muito cuidado, única e exclusivamente onde é necessária, e em mais nenhum lugar.

   Creio, por isso, ter chegado a uma conclusão, conseguido o meu objectivo, e, por isso, terminado a minha reflexão. Já sabem, podem sempre comunicar pelas vias do costume (os comentários aí em baixo e os Contactos), ou não, se não o quiserem fazer. De resto, fiquem bem, cuidem de vocês, e não deixem de contestar, sempre, o que está errado.

   Até à próxima entrada…

Dos Aspectos Organizacionais dos Exames

   As mais que habituais saudações a todos os leitores (e também aos que não o sejam, mas que, precisamente por isso, nunca saberão que lhas dei, que é o mesmo que nunca lhas ter dado…). Admito já que o tema, hoje, é pouco pertinente, mas, enfim, acaba por ser uma questão do actual sistema de ensino que ainda não abordei totalmente, pelo menos não neste sentido, e que acabou por ser a única coisa que consegui mais ou menos encontrar.

   Espero que, por esta altura, já seja sobejamente conhecida a minha total oposição aos exames nacionais; não voltarei a argumentar aqui, porque, convenhamos, nem sempre é exclusivamente pela fadiga que se vence, e muitas vezes a repetição excessiva desvirtua e desvaloriza os argumentos. Portanto, já sabem que, para mim, não haveria exames. Só que… há (chocante, não é? Acho que grande parte dos leitores não estava à espera de tal revelação…). E, nesse sentido, há algumas especificidades organizacionais que, não sendo directamente decorrentes dos exames, surgem, na mesma, da sua existência, e que, em parte devido à minha intensa oposição aos exames, ainda não tive a presença de espírito de abordar propriamente. É basicamente isso que espero vir para aqui fazer.

   Em primeiro lugar, as fases. Aqui, podemos dizer que até que é das partes menos mal pensadas disto tudo (não que isso seja dizer muito…). Afinal, dá-se aos alunos o direito de, se assim quiserem (ou se de tal necessitarem), repetir o exame, o que dissipa, em parte, aquela questão de haver um dia em que, por uma conjugação anormal de factores ambientais adversos, não se está na melhor das formas, e retira parcialmente o pendor definitivo do exame (ainda que, havendo só duas hipóteses, este ainda exista, e também não é, de todo, impossível que se tenha dois dias maus precisamente na altura mais inconveniente, ainda para mais porque o exame é um factor de stress, e o stress é um factor muito importante no que toca a ter dias maus…). O problema é que, havendo dois exames, haverá dois conjuntos diferentes de exercícios, o que implica que há diferentes graus de dificuldade, o que, num certo sentido, pode gerar injustiças (embora, diria eu, não mais do que os exames per se conseguem gerar…), e isso a modos que anula o tal propósito sagrado dos exames, o de assegurar a igualdade de circunstâncias entre alunos. Diriam alguns que é por estas e por outras que há, depois, fases diferentes de candidatura, mas não vale muito a pena irmos por aí porque, simultaneamente, tal não se aplica no caso do 9.º ano (onde há, na mesma, duas fases, embora a segunda só seja mesmo para aqueles que não passam na primeira, se não me falha a informação), e também a divisão entre o ensino superior e o restante, o tal a que sou levado, por exclusão de partes, a chamar “inferior”, não é, para mim, facto assente e assunto enterrado…

   Em segundo lugar, as inscrições. Isto, claro, diz respeito aos exames de 11.º e de 12.º e não tanto aos do 9.º, porque aí é automática (se não me equivoco), mas não deixa de ser mais um aspecto dos exames que poderemos abordar. Claro que, por toda e qualquer forma de lógica, faz mais do que sentido que, havendo uma vasta gama de exames, todos realizáveis independentemente da situação do aluno, tenha de haver algum tipo de aviso prévio em como se vai efectuar o A, o B e o C e não o D, o E ou o F; no entanto, sou levado a perguntar-me: num mundo onde já tanta coisa é efectuada por meios electrónicos, até mesmo no âmbito do ensino, por que razão se mantêm as inscrições em papel? É que, além de considerações ecológicas diversas, este estado de coisas só leva a que se estabeleçam filas enormes nas secretarias das escolas, como qualquer aluno prontamente poderá testemunhar (juntamente com o facto de as secretarias nem sempre serem pináculos da eficiência…), gerando atrasos que, mesmo que não impeçam a inscrição em si, sempre a tornam mais uma fonte de stress e de desagrado, algo que não se verificaria caso a inscrição se efectuasse por via electrónica (descontando eventuais problemas informáticos, que, por vezes, têm o desagradável costume de surgir em tudo quanto sejam sites, plataformas ou portais públicos…). E há, claro, uma outra vantagem, além deste maior conforto na inscrição, que é uma maior eficiência no processo de recolha e tratamento dos dados relativos às inscrições (no sentido em que a informação toda estaria mais ou menos centralizada no site da inscrição), o que resultaria na redução dos custos organizacionais disto tudo. E, por falar em custos, posso também referir que o custo desnecessário do próprio impresso de inscrição para os exames seria, assim, evitado (pode não ser tão exorbitante assim, mas é francamente desnecessário, face à velha história de o ensino dever ser “tendencialmente gratuito”, e afigura-se-me vagamente exagerado face ao custo dos materiais envolvidos na sua produção)…

   Em terceiro (e último) lugar, temos a questão das reapreciações de prova. Este acaba por ser outro aspecto medianamente positivo, no sentido em que reconhece que todo o ser humano é intrinsecamente falível e providencia uma forma de, dentro do género, contornarmos algumas situações provocadas por essa falibilidade; há é uns quantos problemas na sua execução. Acima de tudo, a impossibilidade de se contestar os critérios de correcção acaba por equivaler à admissão da infalibilidade dos responsáveis pela elaboração desses mesmos critérios, coisa que é, obviamente, falsa (está bem que as associações de professores da disciplina dão pareceres, mas parece-me que nunca nenhum desses pareceres teve grande efeito…). Por outro lado, os efeitos da reapreciação assumem uns contornos, a meu ver, demasiado punitivos, no sentido em que agem como um agente dissuasor tão intenso que transforma a reapreciação numa oportunidade apenas aparente, criada e concebida para fazer parecer que se tem em conta a falibilidade dos correctores, quando, na verdade, praticamente não se tem. Estou a falar precisamente do duplo facto de a reapreciação de prova incidir sempre sobre a totalidade do exame e de a nota dada ser final; a meu ver, ou se permitia ao aluno pedir a reapreciação apenas dos exercícios nos quais considerasse ter havido má aplicação dos critérios (para reduzir as possibilidades de ser prejudicado nos outros exercícios, onde a ambiguidade da resposta ou do critério poderia permitir essa margem de manobra por parte do corrector), ou se daria a garantia de que prevaleceria sempre a melhor das duas classificações, ou, se quisermos ser mesmo simpáticos, que ficaria a melhor das cotações em cada exercício (impedindo, assim, que o aluno fosse prejudicado só pelo facto de pedir a reapreciação de prova). E isto é para não falar no dissuasor ainda mais significativo que é o custo da reapreciação. Bem, posso vagamente tentar compreender – isto é um processo vagamente moroso, burocraticamente conturbado e causador de não pouco desconforto aos professores a quem calha a “batata quente” do trabalho adicional; nesse sentido, quanto menos pedidos de reapreciação houver, melhor para toda a organização disto tudo, mas, convenhamos, para quê darem a hipótese e depois tentarem levar as pessoas a não a efectuar? Não consigo encontrar uma resposta que permita manter uma visão positiva e elogiosa das instituições em causa e que, ao mesmo tempo, se afigure como minimamente satisfatória…

   Mas pronto, tudo isto são faits divers, críticas, contestações e sugestões perfeitamente supérfluas, porque o essencial é mesmo acabar com os exames e não corrigir pequenas questiúnculas que deles decorrem, porque eles próprios são uma abjecção tão grande que supera quaisquer esforços de melhorar as coisas sem os eliminar. O que quer dizer que mais valia não ter escrito isto tudo, mas agora já vou tarde…

   Enfim, espero que a próxima entrada já tenha um assunto mais relevante, e é por isso que me despeço de vós, caros leitores, aguardando já pela inspiração que me permita escrever essa entrada, na qual espero que nos reencontremos…

Breve Apontamento Sobre Ética Educativa (e o Funcionamento do Sistema de Ensino)

   Caros leitores, tenho de dizer que a minha entrada anterior talvez não tenha sido a mais correcta, nem a mais enquadrada no âmbito deste blog. Podia, de facto, apagá-la simplesmente, mas também não tenho coragem nem vontade para o fazer. Em vez disso, senti-me levado a escrever uma nova entrada, agora em prosa, agora mais conveniente, sobre um curto raciocínio filosófico que entretanto vim a efectuar, relativamente ao papel que alunos e professores deveriam ter no âmbito da Educação.

   Na Fundamentação Metafísica do Propósito da Escola, já expressei mais ou menos as minhas perspectivas de que o ensino serve, ou deveria servir, para transmitir conhecimentos racionais; em maior ou menor escala, todo e qualquer sistema de ensino acaba por seguir esse princípio, e naturalmente que o actual sistema de ensino também. Por outro lado, também não podemos ignorar que todo o sistema de ensino tem como elementos centrais, com o estatuto simultâneo de principal cliente e principal matéria-prima, os alunos. Então, tendo tudo isto em conta, não será necessária grande ginástica mental para concluirmos que os alunos acabam por estar incumbidos do dever (medianamente metafísico) de adquirir o conhecimento que lhes é transmitido. Por outro lado, acaba por ser igualmente óbvio que os professores têm a função oposta e complementar à dos alunos: a de garantir a transmissão dos conhecimentos, acabando por ser, portanto, os agentes mais relevantes de que o sistema de ensino dispõe para atingir a sua finalidade.

   Estão, assim, dispostos os dois fundamentos desta “ética educativa” (termo escolhido mais pela sua sonoridade que pela sua exactidão), por mais discutíveis que possam ser. Admito que possa não estar a ser inteiramente imparcial (dadas as minhas perspectivas… muito particulares… em relação ao ensino), mas creio que estes dois aspectos são suficientemente óbvios para serem pouco discutíveis. E partindo, então, destas duas premissas (mas sem ir construir silogismo algum…), onde podemos chegar? Ora bem, se os alunos devem aprender e os professores devem ensinar, os procedimentos no seio do sistema de ensino devem estar de acordo com esses propósitos: as coisas devem ser feitas da forma que possibilite aos alunos a aprendizagem mais fácil e rápida possível e aos professores a liberdade de ensinarem da forma que mais pareça adequar-se à maneira de ser e estar dos próprios professores e dos alunos. Isto, claro, será muito mais fácil de dizer do que de fazer, mas parece-me lógico admitir que a principal solução passaria por uma redução dos constrangimentos estruturais e burocráticos em prol da liberdade de acção dos professores e da liberdade de escolha dos alunos.

   Mas não é bem por aqui que me interessa ir. O que eu queria verdadeiramente dizer (enfim, já sabem mais ou menos porquê…) é que, no intuito de dar seguimento ao duplo propósito de os alunos aprenderem e os professores ensinarem, há um aspecto do ensino que não deveria, de modo algum, ser central: a avaliação. Independentemente do quão (in)desejável é a avaliação (e já sabem que, para mim, é mais do que muito…), independentemente de se é necessária ou não para garantir que os alunos estão de facto a adquirir o conhecimento que lhes está a ser transmitido, independentemente de se temos uma forma boa de aferir esse nível de conhecimento ou não, não podemos, de modo algum, admitir que avaliar ou aferir o conhecimento é essencial ao normal decorrer do processo de transmissão e aquisição de conhecimentos. Ou seja, independentemente de revoluções e ideologias diversas, não me parece fazer sentido a avaliação ocupar um lugar tão central, tão estruturante, no sistema de ensino como ocupa hoje.

   Era, em última análise, isto que eu tinha para dizer. Sei que não é grande coisa, sei que é apenas a reafirmação do anteriormente afirmado, mas fui levado a registar os resultados desta reflexão que, apesar de curta, enfim, acaba por ser minimamente pertinente para a temática do blog (mais do que o poema!). Ainda não é bem a entrada que eu queria, mas espero conseguir uma coisa mesmo bem-feita, mesmo à maneira, dentro em breve. De resto, se não vos estou a enfadar terrivelmente, se não vos afastei já daqui com a baixa qualidade dos meus textos, estejam, como sempre, à vontade para expressar as vossas opiniões e as vossas perspectivas sobre o que escrevo, e mesmo que seja sobre outras coisas…

   Enfim, pela segunda vez hoje, até à próxima entrada…

Assuntos Tripartidos

   Antes de mais nada, quero apresentar os meus mais sinceros pêsames a todos os alunos por aí e por aqui que tiveram o desprazer de realizar os exames nacionais; não poderia continuar a escrever se não o dissesse. Ora bem, pelo título, creio que já vos dei a entender, caros leitores, que esta não é uma entrada exactamente normal. Bom, no fundo, nenhuma o é, até porque a normalidade é um conceito unicamente artificial e arbitrário, mas esta segue um modelo completamente diferente das outras (o que não é, de modo algum, intrinsecamente negativo…), no sentido em que aborda em simultâneo (ou melhor, sequencialmente…) três temas que se revelaram relativamente relevantes no âmbito da educação nestes últimos tempos (e para os quais arranjei alguma treta para dizer, que é o mais importante…). Portanto, e se me permitem a heterodoxia estrutural (termo que, embora pareça, em nada está relacionado com questões religiosas diversas… é uma heterodoxia no sentido figurado…), teremos três subtextos de seguida, três análises que, admito, serão relativamente abreviadas, mas acabam por ser o melhor que se arranja. Ora aí vêm…

---

I – Da Ressalva do IAVE

   Pouco tempo antes de se iniciar oficialmente a época de exames, os mui nobres e gentis senhores do Instituto de Avaliação Educativa, vulgo IAVE, vieram tranquilizar as indubitavelmente inquietas multidões de estudantes prestes a realizar qualquer um dos exames com a muito preciosa ressalva de que não haveria surpresas e o grau de dificuldade iria ser o mesmo. Esta é precisamente a primeira coisa que quero abordar.

   Bom, num certo sentido, e se formos na já mais que velha cantiga de que os exames são bons e necessários et cætera, e que são um instrumento importantíssimo para avaliar o conhecimento dos alunos, é mais do que positivo que o grau de dificuldade se mantenha, para que a avaliação do conhecimento dos alunos seja mesmo o mais fiável possível, de modo a que, de ano para ano, não haja injustiças.

   Mas sejamos realistas: os exames não servem propriamente para aferir o nível de conhecimento dos alunos, conforme já aqui se provou inúmeras vezes, e vir o IAVE dizer que serão iguais aos anteriores é – como  me lembrei logo de dizer assim que vi esta comunicação – estarmos nós acorrentados numa cave, onde, de temos a tempos, uns loucos /sádicos/psicopatas/serial killers macabros/captores cruéis/seja o que for aparecem para nos torturar, e ter vindo um desses torturadores à porta, lá em cima, posto a cabeça de fora e anunciar-nos, num tom de voz simpático e relaxante: “calma, tenham calma, meninos, que a gente já vos vem torturar, mas são as torturas a que já estão habituados, está bem?” Completamente tranquilizador, não é?

   Esta minha metáfora (mais que) ligeiramente estúpida à parte, importa mesmo frisar que anúncios e informações destas… enfim… são dispensáveis. É que, por um lado, o grau de dificuldade de dois conjuntos de exercícios nunca é igual (a não ser que os exercícios sejam exactamente os mesmos e aqueles que os fazem também: a dificuldade resulta não só da tarefa efectuada, mas também de quem a efectua…), e, por outro lado, também se está, de certa forma, a condicionar previamente aquela que seria a apreciação, ou, mais correctamente falando, o parecer que as várias associações de professores viriam a fazer dos exames (que, diga-se de passagem, e sem ofensa para ninguém, tendem a não ser propriamente tão rígidos quanto o IAVE o é nos critérios de correcção… ainda que, por vezes, haja umas – bem necessárias, convém acrescentar – ferroadazitas!).

   Mas pronto. Já falaram eles, já fizemos nós, e dia 13 de Junho logo haverá mais gente a reflectir sobre o grau de dificuldade dos exames… O problema é que é sempre o mesmo: só contestamos, só nos mexemos, quando nos toca directamente a nós…

---

II – Da Defesa da Escola Pública

   Um pouco mais recentemente que isto, vários autores de blogs do âmbito da educação (eu não!) publicaram um manifesto que afirmava a sua luta, e pretendia exortar os leitores a lutarem também, em prol da escola pública, defendendo, também, a gratuitidade do ensino, a adaptação das escolas às necessidades dos alunos e das comunidades e outras coisas.

   Ora bem, já analisei anteriormente as questões do público e do privado, nomeadamente aqui, mas não me coibirei de dizer que esta questão, à parte politiquices e ideologias diversas, é mais um bom exemplo do divide et impera em acção, concentrando as energias de pais e professores (e, em menor escala, alunos) no confronto directo dos apoiantes da perspectiva oposta em termos de público e privado para mais facilmente se deixar passar os grandes erros, as grandes falhas do actual sistema de ensino.

   Todo o debate e toda a reflexão (e, logicamente, toda a controvérsia também…) acerca do ensino acaba por constituir mais uma oportunidade para que se detectem e corrijam os problemas de que padece o sistema de ensino, mas o problema é que esta questão rapidamente descamba num debate sobre política e/ou economia… É claro que cada um tem direito às suas reivindicações, e os que agem no intuito de melhorar as coisas (como provavelmente será o caso dos subscritores do manifesto) devem ser louvados, mas talvez não estejam a agir da forma mais adequada para o conseguirem…

   Assim sendo, diria eu que, mais do que defender a escola pública, há que melhorar a escola em geral. E já sabem como, não é? Mini-Ciclos de Leccionamento!

---

III – Dos Contestatários dos Calendários

   Chegámos ao tema final, que, por acaso, diz respeito a uma forma de contestação. Que novidade, não é? Mas, para variar, esta contestação é alheia e não minha: trata-se exactamente do facto de, assim que são divulgados os calendários de um novo ano lectivo, haver sempre gente que se manifesta negativamente.

   Não me interpretem mal: nada tenho contra qualquer forma de contestação (à parte aquelas que prejudiquem injustamente outros seres…), e, aliás, até acho que se deveria contestar mais, contestar mais coisas, contestar mais frequentemente… A minha única questão é mesmo o facto de, como também se passa no assunto anterior, essas energias contestatárias estarem, muito provavelmente (e, mais uma vez, sem ofensa para ninguém), a ser mal empregues. É claro que podemos – e devemos – sempre manifestar o nosso descontentamento para com qualquer decisão (sobretudo para com aquelas em cuja tomada não temos qualquer parte activa…), mas torna-se mais eficaz se lutarmos pelo direito de sermos nós a tomar essa decisão.

   Para isso, e neste caso em particular, creio haver essencialmente duas opções: ou se tenta tornar a elaboração do calendário do ano lectivo um processo mais democrático, em que os pais e encarregados de educação possam ter alguma coisa a dizer (juntamente com os professores e os alunos…), ou se tenta mudar o sistema de ensino para alguma coisa que que possibilite aos alunos e respectivos pais ou encarregados de educação uma muito mais flexível selecção dos períodos de férias. E, se este último caso traz consigo o inconveniente adicional (não me lixem… que raio de inconveniente é este?) de introduzir várias alterações (que tão bem sabemos serem necessárias) no status quo, o primeiro também não é propriamente ideal, porque, mesmo numa democracia, há sempre vozes discordantes, e, logicamente, não se acabaria com a contestação. Assim, acho que o caminho deve estar mais ou menos traçado, não? Mais uma vez, Mini-Ciclos de Leccionamento!

   Um pouco paralelamente a isto, surgiu, também, uma sugestão ou uma recomendação, por parte de associações diversas de professores ou de directores, se não me engano, para que se passasse a efectuar a avaliação semestralmente. E quase que poderia fazer todo um outro subtexto sobre isto, mas, tendo esta nova subdivisão proposta todo a ver com a estruturação temporal do ensino, enquadra-se bem aqui.

   Sinceramente falando, a minha primeira reacção quando soube disto foi: “Mas que raio?” Está bem, eu percebo que, matematicamente falando, e admitindo que se seguem, na íntegra, as fórmulas e as folhas de cálculo que tanta gente gosta de brandir como escudo e/ou arma de arremesso, o resultado final vai dar ao mesmo (porque a nota final terá, em princípio, em conta a totalidade do ano lectivo…), e também entendo a questão de alunos em vias de chumbo no segundo período ficarem desmotivados e não fazerem nada no terceiro, mas pergunto-me para que é que tal mudança serviria…

   Tudo bem que isto implica menos reuniões e menos burocracias, o que é sempre um aspecto positivo, mas, por outro lado, isto também pode reduzir o feedback professor-aluno, no sentido em que, não havendo notas do segundo período, pode ser mais difícil o aluno detectar se está a ter problemas em acompanhar a matéria, o que pode fazer piorar a sua nota final. Nota essa que, como digo várias vezes, não reflecte adequadamente o nível de conhecimento dos alunos, pelo que isto tudo se torna uma não questão, já que qualquer divisão da avaliação é estúpida, por também ser estúpida a própria avaliação, e o sistema de ensino ideal seria (pelo menos, para mim…) os (já muito falados nesta entrada, como em quase todas as outras…) Mini-Ciclos de Leccionamento, onde a desmotivação seria mínima e os anos lectivos se tornariam um conceito do passado…

---

   E pronto, é isto, é esta a heterodoxia estrutural que eu tinha prometido. Sei que não é nada de espectacular, mas dêem-me um bocadinho de tolerância… ou, se assim o preferirem, sugiram-me temas bons e interessantes para abordar…

   Seja como for, obrigado por terem passado por cá, fiquem bem, contestem sempre o mais que possam, e até à próxima entrada…

Apelo Novo Apesar de Repetido

   Jovens de todo o país, sei que não me ouvem, sei que não me têm ouvido, mas dirijo-me a vós na mesma, outra vez.

   Está a aproximar-se, não é? Está a aproximar-se mais uma época de exames, mais um ano, mais uma tortura. E vocês, mesmo que resmungando, encaminham-se para essa tortura, como se fosse prazer e não suplício, sorrindo alegremente e encolhendo os ombros face ao inevitável.

   Mas será esse inevitável mesmo inevitável? Não, raios, mil vezes não! Não há leis universais que ditem a obrigatoriedade de um exame, só há a tradição, o hábito, o costume, o paradigma, e nada disso é inevitável!

   Jovens, sei que estão todos ansiosos pelo futuro que querem, ou que pensam que querem, ter, sei que estão todos ansiosos por se livrarem de mais um sofrimento, o mais rápida e indolormente possível, mas eu, que olho e olhei talvez um pouco mais em frente, digo-vos, aviso-vos, que não será este o último sofrimento. Atrás dele vêm outros, e outros, e outros, e o futuro que (vos) pintam de cor-de-rosa tem mais espinhos que pétalas…

  Então, jovens, querem mesmo esse futuro? Querem mesmo chegar a um dia em que definham numa cama de hospital, e olham para trás, para a vossa vida, e vêem que, do início ao fim, o mundo manteve-se tal e qual, a mesma porcaria de sempre?

   Ou querem deixar a vossa marca sobre este planeta, sobre este Universo, e fazer alguma coisa com significado? Fazer algo que melhore as coisas para vocês e para todos, sem “mas”, sem “senão”, sem “e se”?

   Está nas vossas mãos: suportarem cada um individualmente e todos em geral um tormento injustificável, ou mobilizarem-se e agirem no sentido de demonstrar às tradições, e aos lobbies, e aos poderes instituídos, que já não toleram mais torturas, que já não suportam mais sofrimentos. Está nas vossas mãos: deixar as coisas como estão, ou mudar o ensino em Portugal para uma coisa melhor.

   Então, jovens, escolham bem: porque, independentemente de tudo o resto, o melhor momento para a mudança é sempre o agora.

   Abaixo os exames nacionais!

   (P.S.: As minhas desculpas aos leitores que esperavam uma entrada com mais pés e cabeça, sobretudo depois desta interrupção… Se serve de desculpa, ou de atenuante, aproxima-se a famigerada, ignóbil e execrável época dos famigerados, ignóbeis e execráveis exames nacionais, e, nesse sentido, foi em mim reavivada a urgência de combater este marco tão simbólico do actual paradigma de ensino e das cruéis imposições que dele advêm; além disso, além de sem tempo – já se sabe o que acontece normalmente nestas últimas semanas de aulas –, também tenho andado sem temas, pelo que, tendo-me lembrado disto, aproveitei. Em todo o caso, espero que voltem algures para a semana, quando espero já ter preparado uma entrada mais apresentável… Então, até à próxima, se me derem o enorme privilégio de me continuarem a ler…)

Dos Alunos, Pais e Encarregados de Educação Reunidos

   Saúdo todos os leitores, como não poderia deixar de ser. Após esta pequena pausa mais ou menos voluntária para rever o texto dos Mini-Ciclos de Leccionamento, quis fazer uma entrada a sério, sobre alguma coisa central, fulcral, relevante, mas entrei no habitual drama de falta de tema e/ou de inspiração. Felizmente (ou assim não tanto, mas pronto), pude encontrar esta temática que, não sendo totalmente desprovida de relevância, não é, de modo algum, suficientemente para ser mais que um fait divers… Mas não vale a pena entrar nesta cantilena de deprecição do tema ou do texto, vamos, mas é, ao que interessa, que, neste caso, corresponde às reuniões que surgem em contexto escolar, quer de pais e encarregados de educação, quer de conselho de turma.

   A noção instintiva que qualquer bom português tem da eficiência e utilidade (ou falta delas) que qualquer aspecto administrativo-burocrático possui permite-nos facilmente concluir que as reuniões de conselho de turma e de pais e encarregados de educação, na maioria dos casos, não servem para nada. São um mero pro forma, uma mera formalidade para se poder dizer que se cumpriu os requisitos e se integrou os pais na comunidade escolar e na aprendizagem dos filhos e os alunos, nos processos decisivos diversos acerca da turma. Ainda para mais se tivermos em conta que a sociedade (e, neste caso em particular, o ensino) é tendencialmente conservativa, pelo que haverá sempre razões lógicas e impedimentos legais à implementação de quaisquer sugestões que possam ser feitas no sentido de melhorar as coisas.

   Não me interpretem mal; por um lado, é pedagogicamente lógico (ou logicamente pedagógico, não tenho bem a certeza…) que o professor, directa ou indirectamente, possa transmitir à globalidade dos pais e encarregados de educação o feedback que tem relativamente à turma no seu todo (e, se necessário, a alguns pais e encarregados de educação em particular questões mais sensíveis acerca dos seus educandos), bem como os resultados dos processos avaliativos; por outro lado, também é positivo que os alunos e os pais e encarregados de educação estejam presentes no conselho de turma, para que possam ser transmitidas, através dos seus representantes (admitindo que são verdadeiramente representativos, mas isso é outra história…), as suas opiniões/sugestões, também para resolver eventuais problemas que possam surgir. Só que, e não me posso impedir de o dizer, estas necessidades não teriam, idealmente, razão de existir, por não haver processos avaliativos formais… nem turmas… nem questões a resolver em termos do funcionamento prolongado das aulas… Sim, apanharam-me: estou a falar dos Mini-Ciclos de Leccionamento.

   Bom, estas minhas divagações incontroladas e incontroláveis à parte, mesmo admitindo que as coisas estavam abertas à mudança, e que tudo corria bem e todos eram devidamente ouvidos, esta história das reuniões acaba por deixar uma lacuna muito relevante: a crítica. É que, se se for a ver bem, nestas reuniões, lida-se directamente, cara-a-cara, com o director de turma (e, no caso dos conselhos de turma, com o resto dos professores da turma) e, indirectamente, com todo o grupo de professores e toda a estrutura do sistema de ensino, pelo que se torna inviável (se não mesmo impossível) criticar convenientemente o que está mal, ou, pelo menos, criticar convenientemente o que está mal sem dar azo a potenciais retaliações mais ou menos vingativas. Para ser mais concreto e vos dar um exemplo (coisa que não aprecio muito, mas pronto…), caso, numa reunião de conselho de turma, o representante dos alunos acuse um professor qualquer de ser demasiado ríspido e explicar as coisas demasiado rapidamente, não será, de todo, descabido esperar que esse problema só se agrave (devido a um raciocínio do género “Ah, é? Agora já vão ver o que é ríspido e depressa!” por parte do professor). É claro que se trata mais de um mal da essência humana do que do sistema de ensino, mas, ainda assim, poderemos fazer alguma coisa para melhorar este aspecto.

   E essa coisa seria, pelo menos, para mim, implementar um qualquer sistema de feedback anónimo de alunos e pais/encarregados de educação para professores, no qual se poderia, dentro do género, avaliar (sim, é de propósito…) o professor e/ou apontar sugestões ou críticas; isto ficaria bonitinho se fosse um formulário, com identificação do professor e algum tipo de questionário vagamente semelhante aos de satisfação do cliente, ao abrigo do qual se poderia atribuir uma classificação (continua a ser de propósito…) ao desempenho do professor. Este feedback teria de ser garantidamente anónimo, para minimizar represálias, pelo que talvez se recorresse a caixas de entrega mais ou menos espalhadas pelas escolas, ou, então, para facilitar a vida a todos, através de um formulário on-line, nas páginas das escolas, a que se poderia aceder através das múltiplas vias de anonimização informática (que não vale a pena debater aqui…). Está-se mesmo a ver que isto seria mais um serviço a incluir na plataforma dos Mini-Ciclos…

   É certo que este tipo de feedback poderia ser aproveitado para manipular contratações e despedimentos diversos, mas, se, em vez de os focarmos unicamente em prosseguir os nossos fins mais ou menos sórdidos, nos centrarmos em fazer as coisas melhor e, sobretudo, em fazer as coisas melhores (o que, por si só, já é pedir muito…), talvez possamos, ao criarmos esta questão das sugestões/críticas, melhorar o trabalho dos professores, por vezes já naturalmente excelente (espero que quem leia e assim seja perceba que o é…), outras vezes… até que nem tanto, o que só contribuirá para melhorar o ensino. É certo que isto é tudo muito utópico e irrealista, mas, convenhamos, se, por um momento que seja, deixarmos de parte o “dizer mal só por dizer mal”, e não presumirmos que tudo o que dizem e fazem é contra nós, talvez possamos, na globalidade, facilitar mais a vida de todos.

   E é isto. Sei que foi muito breve, muito pobre e muito superficial, mais foi o melhor que se conseguiu. Espero que melhores temas e melhores inspirações venham em breve… Em qualquer dos casos, se estiverem por estas bandas e tiverem vontade de comentar, nem que seja para criticar duramente, estejam à vontade para o fazer. Da minha parte, apenas vos posso assegurar que vos irei responder conforme possa.

   Resta-me, apenas, despedir-me de todos vós, leitores… No caso de só nos vermos (aliás, lermos) para a semana, e no caso de festejarem esta época, uma boa Páscoa para vocês… caso contrário, fiquemos pelo já habitual “até à próxima entrada”…