Da Liberdade Territorial

   Caros leitores, tenho a apresentar-vos uma nova entrada em mais rápida sucessão relativamente à anterior do que o que tem vindo a ser costume. Não sei se isso é intrinsecamente positivo, mas quero pensar que sim. E o que me despoleta esta renovada vontade de escrever? A intenção, ou a medida, anunciada mais ou menos recentemente pelo Ministério da Educação, de exigir a confirmação das moradas providenciadas às escolas no decurso das inscrições dos alunos.

   Como abundantes textos meus o afirmam, sou um grande apoiante do conceito de flexibilidade; nesse sentido, não creio que a sua aplicação deva ser limitada ao âmbito do funcionamento do sistema de ensino, antes podendo – e devendo – estender-se a uma vasta gama de aspectos organizacionais da própria sociedade. A questão dos constrangimentos espaciais é um deles: creio que os cidadãos devem ser livres de poder determinar o local que, no seu entender, mais se adequa às suas necessidades ou possibilidades; forçá-los a utilizar os equipamentos do seu concelho de residência é severamente limitador, é um regresso desnecessário e indesejável aos tempos dos servos da gleba, onde os camponeses ficavam confinados às terras do seu suserano e de lá não poderiam sair. Sei bem que há toda uma questão logística por detrás, não seria exequível, no caso limite, ter a totalidade da população a utilizar as mesmas instalações, mas daí a fixar as pessoas a uma distribuição territorial que, em muitos casos, poderá ser tudo menos lógica ainda há muita margem de manobra que talvez devesse ser aproveitada.

   Transpondo para o assunto que é relevante para o contexto deste blog, não faz sentido forçar os alunos a frequentar as escolas do concelho de residência dos seus encarregados de educação: por um lado, dependendo do local onde habitem efectivamente, pode suceder que essas escolas sejam mais distantes (ou menos acessíveis, tendo em conta os transportes disponíveis…) do que a(s) do(s) concelho(s) vizinho(s); por outro lado, caso esses encarregados de educação passem a maior parte do seu tempo – por razões laborais, mas flagrantemente, mas não vejo porque não haveriam de ser outras quaisquer – num qualquer outro local, seria prejudicial para as suas capacidades de se encarregarem efectivamente da educação dos seus educandos forçar estes a permanecer junto da sua habitação, e, por isso, longe dos respectivos encarregados. Em suma, não me parece lógico que se imponha qualquer tipo de constrangimento espacial a priori na escolha da escola a frequentar.

   Dito isto, e dado que haverá, forçosamente, um número finito de vagas em cada estabelecimento, surge a brilhante ideia de considerar a concordância do concelho de habitação com o da escola como um dos critérios prioritários de selecção dos alunos… O que, muito espantosamente, conduz a nada mais, nada menos do que uma boa dose de fraudes e falsificações no sentido de garantir a preciosa vaga. Enfim, a velha história de dar a morada do trabalho, ou de familiares, ou de completos desconhecidos, de modo a que as escolas pensem que as crianças habitam outro local que não aquele em que efectivamente habitam.

   E, face a isto, o que se faz? Tentar minorar os motivos para essa fraude, tentando aumentar o número de escolas onde há mais procura? Não: apenas se aumenta a sua complexidade, exigindo provas de que o aluno habita, de facto, no local indicado e/ou que faz parte do agregado familiar do encarregado de educação. Não estou, pelo menos, por agora, plenamente ciente dos diversos documentos que poderão ser entregues como prova, mas, pelos meios de comunicação social, sei de pelo menos um deles que pode ser, no mínimo… insatisfatório: a declaração de IRS. Vejamos um exemplo mais ou menos plausível: a criança passa grande parte do seu tempo em casa dos avós (que, para propósitos do exemplo, vamos admitir que habitam num concelho distinto do da criança, mas que fica suficientemente em caminho para os pais a levarem e trazerem aquando dos movimentos pendulares associados aos seus empregos), razão por que fará todo o sentido que fique numa escola das redondezas; no entanto, dorme em casa dos pais, passa lá os fins-de-semana, e são estes que, de uma maneira geral, se encarregam dos gastos com a sua educação, a sua saúde e tudo o mais, pelo que ela surge, para todos os efeitos, como parte do seu agregado familiar, e não do dos avós. À luz destas novas medidas, creio que não seria possível que a criança frequentasse a escola perto dos avós, o que – a não ser que eu esteja a ser particularmente libertino – me parece pouco menos do que ridículo, além de potencialmente prejudicial para a qualidade da educação que ela recebe. Afastamo-nos, mais uma vez, daquele que seria o objectivo: flexibilizar, facilitar, tornar as coisas mais fluidas, mais adaptáveis às idiossincrasias de todos (e não falo, por agora, em termos pedagógicos, mas sim organizacionais). Por isso, não posso deixar de manifestar a minha discordância relativamente a estas medidas.

   Há, muito naturalmente, a eterna e inclemente questão da logística, da limitação de vagas, da indisponibilidade dos equipamentos, mas não creio que a solução ideal passe, como comecei por dizer, pela delimitação geográfica pura e dura. Sem dúvida que deveria ser tida em conta a proximidade de familiares e/ou potenciais cuidadores (bem como a sua mobilidade e disponibilidade), no sentido de garantir que os alunos que não tenham mais nenhuma alternativa viável ficam mesmo na escola de que necessitam, mas, fora isso, não vejo (deixando de parte questões espinhosas como a eventual contribuição fiscal, directa ou indirecta, do agregado familiar em causa para a autarquia em que a sua residência se enquadra…) qualquer razão para se dar primazia aos do concelho em detrimento dos “de fora”, ainda para mais porque só em casos bastante estranhos quererá um aluno frequentar (ou quererá a família que um aluno frequente) uma escola numa zona que lhe fica largamente inacessível…

   E era isto que tinha para dizer. Talvez seja essencialmente inconsequente, talvez tudo o que escrevo (e digo e faço…) o seja, mas está este texto acabado e, por isso, sinto-me na obrigação de o publicar. Despeço-me com o renovado agradecimento por me lerem, até à próxima entrada…

Da Irreversibilidade do Falhanço, Dos Falhanços Irreversíveis

   Não, não é, caros leitores, qualquer intenção irónica ou auto-depreciativa que determina o título desta entrada. Poderia ser, dada a minha longuíssima ausência (mais de dois meses, será um recorde?), mas não é. Quero genuinamente oferecer-vos uma reflexão nova, ou, no mínimo, menos repetida do que as restantes que se me apresentavam como possíveis; não sei se o consegui, mas, pelo menos, tentei. Sempre escrevi: já é melhor do que não escrever… Pois em, quero trazer para a discussão a atitude que o sistema de ensino cultiva para com o falhanço, atitude essa que não posso deixar de considerar pouco razoável.

   Deixo uma ressalva importante: sou um daqueles seres intrinsecamente infelizes a quem, entre outras coisas, se pode apontar a falha do perfeccionismo. Nesse sentido, tenho de admitir que posso ser mais do que um bocadinho tendencioso na minha análise, uma vez que não posso deixar de ver o falhanço como algo indesejável, e, nesse sentido, como algo que deve ser evitado a todo o custo. Reconheço, naturalmente, a relevância do papel que ele pode desempenhar na descoberta (pela primeira vez ou só pelo indivíduo em causa) de novas coisas, mas em última análise, o que conduz a esses resultados mais ou menos positivos é a sua reparação.

   E isto introduz muito directamente a reflexão que quero fazer aqui; o falhanço só poderá ter qualquer utilidade (se é que a pode ter, de todo) se for reversível, e se a reversão desse falhanço for tida em conta na aferição do sucesso total, final, do que quer que seja que tenha originado esse falhanço. Fazendo uma metáfora muito óbvia e muito gratuita, no desenvolvimento de uma qualquer nova invenção ou engenhoca, o que conta é o modelo final, acabado, funcional, não a vasta gama de protótipos e modelos de teste que se tiveram de construir até se lá chegar. Mas o que é que faz o sistema de ensino? Toma em atenção todos os modelos, considera-os a todos um produto embalado e pronto a ser expedido; todos os momentos de avaliação contam, e, mesmo nos casos em que os conhecimentos e/ou técnicas avaliadas sejam cumulativas (que, de uma maneira ou de outra, acaba por ocorrer na grande maioria dos casos…), poucas ou nenhumas são as vezes em que melhoramentos posteriores podem reparar falhas anteriores. Por outras palavras, cada momento de avaliação é definitivo, cada eventual falha nele cometida, irreparável, e a perfeição, mais notoriamente inatingível do que no resto das coisas que acontecem neste já de si altamente imperfeito mundo.

   E isto, a curto, médio ou longo prazo (talvez suficientemente longo para que, na maioria dos casos, não seja muito aparente naqueles que mais depressa se libertam das vis amarras do ensino…), não pode senão ser prejudicial, por uma de duas razões: ou o aluno se ressente desse fracasso, tenta evitá-lo a todo o custo e, de uma maneira ou de outra, esgota todo e qualquer resquício de vontade e capacidade de fazer as coisas correctamente (digo resquício porque o depósito principal tende a ser esvaziado pelo simples facto de se frequentar o sistema de ensino…), ou se insensibiliza perante esse fracasso e, em menor ou maior escala, deixa de se preocupar, esforçando-se o mínimo indispensável para progredir (se não ainda menos…). E não creio ser necessário explicar que ambas as situações são indesejáveis, podendo chegar, sobretudo no primeiro caso, a ser pouco saudáveis.

   Digo muitas vezes que o principal propósito do sistema de ensino deve ser o de transmitir conhecimentos. No entanto, não podemos ignorar os eventuais efeitos secundários que possui ou acarreta, neste caso, em termos das atitudes e perspectivas dos que o frequentam. Queremos mesmo uma sociedade onde os cidadãos se preocupam demasiado com a possibilidade de falhar, a opto de entrar em pânico ou ter crises de ansiedade (que ironicamente, poderão facilitar precisamente o falhanço que se receava)? Queremos uma sociedade onde os cidadãos não são minimamente afectados pelos seus potenciais falhanços, cultivando uma mentalidade de “desde que funcione, desde que dê para se continuar assim, chega e sobra”? Ou queremos uma sociedade em que os cidadãos, cientes de que o ideal é não falhar, admitem que a natureza humana acarreta eternamente a possibilidade da falha, tendo, por isso, a plena noção de que o essencial é saber como, por um lado, desenvolver sistemas para a detectar e evitar atempadamente, e, por outro lado, minorar os seus eventuais efeitos adversos?

   Tenho de admitir a possibilidade de estar a incorrer na falácia conhecida por falsa dicotomia (ou, neste caso, falsa tricotomia), no sentido em que talvez existam mais possibilidades para além desta, mas, de momento, não me considero capacitado para discernir mais alguma. Em todo o caso, está já exposto o essencial: que os momentos de avaliação do sistema de ensino, que a própria estruturação intrínseca ao sistema de ensino, poderão não estar a cultivar a atitude mais desejável perante o falhanço, o que constitui, se me permitem a previsibilidade, mais uma razão por que se o deve (e se a deve) mudar.

   E, visto que o tempo se me encurta, se me perdoam a sucintez e a eventual incompletude dos raciocínios, ficarei por aqui, prometendo voltar assim que consiga, numa próxima entrada que espero que chegue mais depressa e seja mais abundante do que esta. Obrigado por me lerem (e mesmo por abrirem e fecharem a página logo a seguir, mas, se o fizerem, dificilmente saberão que vos agradeço por isso…) e não se acanhem, nunca se acanhem, no que toca a críticas, questões ou simples comentários relativamente ao que para aqui escrevo…

Ruminando os Rankings

   Caríssimos leitores, sei que mais uma vez vos desapontei grandemente. Prometi escrever em breve, tentei cumpri-lo e… falhei. A culpa é, em parte, do sistema de ensino, mas devo ser honesto para convosco (e para comigo…) e dizer que, em grande medida, é também minha. Mas de pouco serve agora chorar sobre produtos lácteos que, de uma forma ou de outra, tenham encontrado o seu caminho para o solo, e, por isso, e também por querer compensar o tempo perdido, prosseguirei já para o assunto que me traz aqui.

   Como qualquer pessoa que tenha estado minimamente atenta aos meios de comunicação social provavelmente saberá, saíram na passada semana os rankings das escolas, quer básicas, quer secundárias, rankings esses que, entretanto, foram alvo de inúmeras análises e reflexões. Pela minha parte, tendendo a minha atitude perante assuntos maioritariamente do foro sócio-político-económico a ser caracterizada principalmente por um silêncio mais ou menos deliberado, terei de me abster de seguir essas sobrelotadas vias mais longe do que um singelo comentário: não deixa de ser curioso que o mesmo concelho contenha quer a escola que está no topo do ranking do 9.º ano, quer a que está no fundo do ranking do secundário… Posto isto, o que me resta para dizer acerca dos rankings? Acerca destes rankings em particular, creio que pouco ou nada; acerca dos rankings em geral… muita coisa.

   Antes de mais, como acho que deve ser sobejamente conhecido pelas (pouquíssimas?) pessoas que passam os olhos por estas linhas de texto, oponho-me total e terminantemente aos exames nacionais; como tal, se não concordo com o instrumento usado na sua elaboração, jamais poderia estar de acordo com a existência dos rankings nos moldes actuais. Poderia ser esta uma boa ocasião para reiterar todas as críticas que tenho para lhes apontar, mas redireccionarei os eventuais interessados para as entradas relevantes, por economia de espaço, tempo e paciência. Não será, no entanto, exagerado ou repetitivo destacar que o problema mais pertinente para esta questão é a possibilidade de os exames nacionais não reflectirem adequadamente o nível de conhecimento dos alunos, o que quer dizer que, em última análise, os rankings poderão estar a medir coisa nenhuma…

   Mesmo pondo (com muito custo meu…) de lado a eventual falta de significado dos rankings, isto é, admitindo que os resultados obtidos significam alguma coisa, não se pode dizer que o processo seja propriamente pacífico a partir daqui… Claro que é desejável que haja algum tipo de verificação da eficácia do sistema de ensino, precisamente o papel que se pode dizer que os rankings tentam desempenhar, e claro que, em função deles, as atitudes das escolas podem (e devem…) ser ajustadas ou alteradas; mesmo que os rankings não tenham influência no seu financiamento (coisa que já julguei ser mais verdadeira, mas, de momento, não me atreverei a afirmá-lo…), um bom resultado costuma levar a uma continuação das atitudes tomadas, enquanto um mau resultado tenderá a levar (se para tal a escola em causa tiver recursos…) a uma alteração das estratégias educativas e pedagógicas postas em prática, posto que será sempre do interesse dos intervenientes nesse tipo de processos decisivos ficar bem colocados… Isto, claro está, não é intrinsecamente negativo, antes pelo contrário, é mais do que se desejável que se corrijam as falhas no processo de ensino-aprendizagem, mas… de uma maneira ou de outra, essas correcções só fazem sentido se virmos a escola enquanto instrumento de educação que actua ao nível da população, no sentido em que os eventuais melhoramentos só se farão sentir nas “gerações” seguintes de alunos (e, eventualmente, naqueles que possam ter ficado retidos…), deixando uma quantidade (a meu ver não desprezável) de alunos e/ou ex-alunos com possíveis falhas no conhecimento, o que não deixa de ser problemático.

   Também neste âmbito das atitudes tomadas em resposta aos rankings, há mais dois aspectos que creio serem dignos de nota (sem trocadilhos…). Em primeiro lugar, posto que um outro ranking disponível tem, também, por base a evolução das médias internas dos alunos (o chamado Percurso de Sucesso, do qual já antes falei), poderá haver alguma tendência para, como suspeito que infelizmente ocorra, as inflacionar ou deflacionar conforme seja mais vantajoso para as estatísticas, o que, não querendo enveredar de novo pela questão das falhas da avaliação, põe muito naturalmente em causa a validade desta, além de (maioritariamente no caso da deflação, claro está) poder ser prejudicial para os alunos (não só pelas consequências directas das notas mais baixas em termos das médias, mas também pela frustração e desmotivação que é saber-se que se tem uma classificação mais baixa do que a que se merece). Em segundo lugar, devo destacar que a natureza dos exames nacionais, sem me alongar mais nas críticas a estes, se presta muito a que se tente assegurar um melhor desempenho dos alunos por via de uma preparação mais específica, aliada a formas de decoranço sistematização de conteúdos também mais específicas, que, naturalmente, pouco ou nada contribuirão para melhorar a eficácia dos processos de ensino-aprendizagem dos conteúdos, que, no fundo, é o que os rankings pretendem aferir.

   Paralelamente a esta questão das respostas estimuladas pelos rankings, surge uma pequena interrogação cujas respostas mais ou menos divergentes, confesso, me entretêm ligeiramente (só ligeiramente…): a quem atribuir as “culpas” dos resultados dos rankings? Alguns dedos, acusatórios, apontam logo para os alunos (acrescentaria eu que com comentários no espírito de “esta juventude de hoje em dia!”); outras vozes (normalmente um pouco mais monocórdicas, se não mesmo entediantes…) discorrem infinitamente sobre contextos sócio-económicos, escolaridades de familiares, localizações geográficas; algumas (talvez mais sábias?) atribuem as culpas não tanto aos alunos, mas mais às políticas tomadas pelos estabelecimentos de ensino; outros há que mencionam (não desprovidos de razão…) a falta de financiamento, a falta de meios, a falta de equipamentos, a falta de funcionários, a falta de professores (e, porventura, a falta de vontade…). Mas, no fim disto tudo, restam mais dúvidas do que certezas, e fica tudo (essencialmente) na mesma… que é, devo acrescentar, mal.

   Mas, em todos estes casos, em todas estas afirmações, verifica-se, por uma outra via, o mesmo problema da escola enquanto instrumento educativo populacional: os problemas são apontados (bem, talvez exceptuando no primeiro caso…), eventualmente são mencionadas formas de os corrigir, mas em momento algum (que eu saiba) é demonstrada qualquer preocupação pelos alunos que sofreram com eles. E essa visão quase heraclitiana do ensino, essa ideia de que os alunos pouco mais são do que gotas de água num rio, escorrendo infinita e incessantemente (helenisticamente, sentir-me-ia levado a dizer panta rei), e o que interessa é modificar o percurso desse rio para o que se julga ser mais conveniente é prejudicial, chega mesmo a ser extremamente prejudicial, para cada uma das gostas, posto que, por muitos melhoramentos que se façam, os alunos, perdão, as gotas originais já sofreram na pele as consequências dos erros que, em muitos casos, nem foram elas a cometer…

   E é com a metafórica esperança de que o rio se torne um dia um lago, onde cada gota pode ficar o tempo que quiser e percorrer o caminho que lhe parecer mais apropriado, que me despeço, até à próxima entrada, desta vez sem previsões temporais…

Novas Respostas a Comentários Alheios

   Caros leitores, saúdo-vos mais uma vez após uma extensa ausência, no decurso da qual tentei incansavelmente discernir um tema, sempre, lamento dizê-lo, sem sucesso. Eis, porém, que as idiossincrasias da programação televisiva me fizeram descobrir o ciclo de conferências Fronteiras XXI, resultantes de uma parceria entre a RTP e a Fundação Francisco Manuel dos Santos (preferiria não fazer qualquer tipo de publicidade ou referência eventualmente puco recomendável do ponto de vista judicial, mas, tratando-se de um ciclo de debates, espero não haver grandes problemas…), ao abrigo do qual, no passado dia 4 de Outubro, foi emitido o programa “De Que Escola Precisamos”, que tomei a liberdade de visionar para o poder comentar aqui. Todo o intervalo entre o momento da emissão e o da publicação desta entrada se deve, em grande medida, às vicissitudes do falecimento de corpo e mente a que, já nem sei bem com que ironia, se costuma chamar vida académica, intervalo esse que lamento profundamente e que espero que os meus leitores possam compreender.

   Em primeiro lugar, uma inevitável (e, aparentemente, frequentemente ignorada…) crítica: trata-se de um programa onde se irá debater o ensino, o estado do ensino, possíveis melhoramentos do sistema de ensino, possíveis organizações alternativas do sistema de ensino, mas quem são os intervenientes no debate? Professores. Apenas professores. Da última vez que o verifiquei, havia pelo menos mais dois grupos que, por serem tão ou mais implicados em quaisquer questões do âmbito do ensino do que os professores, deveriam estar presentes: os alunos e os funcionários (além, claro, de pais e encarregados de educação, mas estes, diria, só são chamados à questão por intermédio dos alunos – se descontarmos o facto de todos os elementos da sociedade a ela deverem ser chamados…). Admito que desconheço se houve alguma espécie de convite não aceite para com algum membro dos grupos referidos (se, de facto, houve, podem considerar esta crítica como produto da minha ignorância e incompetência), mas, tanto quanto tenho vindo a verificar em programas que partilham a temática com este, não são tão frequentes quanto isso participações em sua representação, o que, para mim, indicia fortemente que, na maioria das vezes, são pura e simplesmente ignorados (como poderia suspeitar que, de algum modo, foram aqui).

   Esta queixa à parte, mais ou menos no início do programa, é abordada a temática do ensino doméstico. Devo admitir que, pela minha parte, se trata de um assunto que nunca abordei de uma forma individual, tendi sempre a aglomerá-lo na questão mais ou menos genérica das aulas à distância, e creio que por uma boa razão: é um sinal extremamente preocupante que haja pais/encarregados de educação que optam (diria que não sem razão) por tomar a seu cargo a transmissão de conhecimentos aos alunos, posto que tal acontece maioritariamente porque se reconhece, ou se crê, ou se conclui (mais uma vez, diria que não sem razão…) que o sistema de ensino não tem capacidades para o fazer. De qualquer das formas, falando dos inescapáveis Mini-Ciclos de Leccionamento, diria que seriam precisamente os mecanismos das aulas à distância que possibilitariam esta escolha, que, de resto, tenho a esperança de ser reduzida, por ser reduzida também essa incapacidade, mais real do que imputada, de o sistema de ensino ensinar…

   Depois, foi, como dificilmente poderia ter deixado de ser, mencionada a recente introdução da “flexibilidade curricular” (destaco as aspas assaz propositadas…), ao abrigo da qual as escolas vão poder decidir 25% do currículo. Sendo este um tema que já abordei especificamente, tentarei não me repetir demasiado, mas creio que nunca é de mais frisar outra vez que, do ponto de vista dos alunos, fica tudo absolutamente igual, posto que lhes continua a ser exigido que saibam estudem 100% de matéria decidida por outros. Mesmo que a decisão seja, agora, feita também a nível local, deixando em aberto a possibilidade de os alunos nela intervirem, tenho fortes suspeitas de que não serão avassaladoramente numerosos os casos em que dessa intervenção resulte verdadeiramente qualquer alteração que não se enquadrasse no que já havia sido ponderado pelos decisores burocrática e hierarquicamente vistos e tidos como mais importantes…

   Adicionalmente a isto, um pouco por todo o programa, foi amplamente abordada a velha questão do ensino para a cidadania da escola como transmissora de valores, et cætera. Já me pronunciei sobre isto antes, tal como o aspecto anterior, e, nesse sentido, preferirei remeter para a entrada em causa, mas não me custa, nem é despiciendo, destacar que, para mim, há duas componentes bastante distintas nesta questão: “em que medida é que a escola, enquanto parte integrante da sociedade, enquanto instituição formada por pessoas, deve contribuir para a formação, ética e/ou moral, dos futuros cidadãos?” e “em que medida é que a escola, enquanto local de transmissão de conhecimentos, deve contribuir para a formação, ética e/ou moral, dos futuros cidadãos?”. Se a resposta à primeira é, mais ou menos inegavelmente, positiva, a resposta à segunda, pelo menos, para mim, já não é tão clara, embora a minha análise tenha sempre tendido mais para uma resposta negativa; não defendo, de modo algum, que nos tornemos selvagens e abandonemos mais ainda quaisquer noções de ética, de moralidade, de comportamento correcto e aceitável, antes pelo contrário, mas estou em crer que a escola, enquanto escola, não deve ser o sítio principal de transmissão desse tipo de noções, também sob pena de deixarmos as portas abertas a um número ainda mais significativo de manipulações e condicionamentos, que só por lógicas e retóricas enviesadas poderíamos ver como desejáveis.

   Um outro tema mais ou menos abrangente que foi abordado (embora talvez com menor detalhe) foi o da interdisciplinaridade, apresentado um pouco no seguimento do incontornável exemplo finlandês. Dada a ideia que defendo, creio ser mais ou menos óbvio que albergo a opinião de que a divisão em disciplinas é largamente arbitrária, insuficiente para representar correctamente o conhecimento humano, e, por vezes, contraproducente para a sua compreensão; porém, a noção da interdisciplinaridade defendida (que passa, em grande medida, pela criação de projectos que se enquadrassem em mais do que uma disciplina, mantendo elas, para todos os efeitos excepto esses, as suas existências e essências separadas) não me parece imensamente coerente… A inclusão dos projectos até pode ajudar a potenciar o interesse dos alunos (admitindo que a carga horária não dificulta imensamente a sua realização e que a forma como são apresentados não corresponde ao “aqui têm mais uma coisa para fazerem” genérico que surgia, com maior frequência do que o que deveria, nas antigas disciplinas que pretendiam fomentar essa mesma interdisciplinaridade, como Formação Cívica ou Área de Projecto), e, consoante os temas, até poderia vir mesmo a ser necessário compreender as ligações entre as áreas do conhecimento em causa, mas a visão fragmentada, segmentada, seccionada do conhecimento não deixaria de se aplicar a praticamente tudo o resto, o que quer dizer que haveria, na melhor das hipóteses, apenas uma interdisciplinaridade aparente. O que é o mesmo que dizer, nenhuma interdisciplinaridade.

    De não menor importância foram as referências à necessidade de encontrar mecanismos para aferir (abster-me-ei, por razões que espero que sejam óbvias, de usar o termo “avaliar”…) até que ponto uma qualquer mudança, uma qualquer inovação no ensino é bem-sucedida. Por toda a lógica, isto faz sentido, enfim, se o objectivo é melhorar as coisas, convém garantir, dada a complexidade inerente a todos os aspectos intervencionados, que as medidas tomadas vão, de facto, no sentido pretendido, o problema está em discernir critérios apropriados para o fazer de forma completamente objectiva e, sobretudo, não tendenciosa. Por um lado, tendendo as instituições a ser maioritariamente conservadoras e resistentes à mudança, é bem possível que, a priori, a aferição seja efectuada de uma forma que beneficia o que já existe (não direi que obrigatoriamente de uma forma deliberada, pode ser simplesmente uma tendência inconsciente para o conservadorismo); por outro lado, pode acontecer que as alterações que estão a ser aferidas inviabilizem o uso, ou, no mínimo, a fiabilidade de alguns instrumentos que antes existiam e que, como tal, poderiam ser tidos como bons critérios (um exemplo concreto seria o da eventual aferição da viabilidade dos Mini-Ciclos de Leccionamento por intermédio da comparação dos resultados dos alunos deles provenientes nos exames nacionais com os dos restantes alunos: não me parece, de todo, inverosímil que as diferenças no ritmo de aprendizagem, na forma de aprendizagem, na filosofia por detrás da aprendizagem, bem como a muito menor exposição a momentos de avaliação como os exames – além da quase nula preparação específica para eles… – implicassem resultados piores, não tanto porque os alunos não soubessem as matérias em causa, mas porque não estavam tão familiarizados com a forma como lhes era pedido que demonstrassem que as sabiam). E, neste mesmo sentido, devo destacar que a confiança nos, ou dependência dos, testes PISA para efectuar análises comparativas de sistemas de ensino pode incorrer precisamente neste tipo de problemas, mais a mais porque (como vim a descobrir há não muito tempo, com alguma surpresa, mas também algum contentamento…) estes podem não ser tão isentos de falhas na sua aplicação quanto habitualmente se pensa…

Também se mencionou outro aspecto que vale a pena abordar aqui: até que ponto mudou, efectivamente, o ensino nestes últimos tempos? A opinião geral e mais ou menos consensual pareceu-me ser a de que a resposta era afirmativa, mas eu, como sempre, tenho de me atrever a discordar. É certo que se verificam algumas diferenças entre o ensino de outrora e o ensino de agora, mas não me parece muito lícito considerá-las como resultado de um processo inteiramente deliberado de alteração do sistema de ensino; afinal, houve todo um conjunto de modificações a nível social, tecnológico, científico, quando não mesmo político, e isso, por si só, promove novas maneiras de encarar a escola, novas filosofias de ensino, que, a meu ver, são capazes de originar grande parte das diferenças que se verificam. Não poderei negar que certos aspectos organizacionais, legislativos e/ou burocráticos foram, de facto, alterados, mas arriscaria dizer que essas alterações, quando considerada a totalidade do funcionamento do sistema de ensino, foram essencialmente cosméticas, marginais, insignificantes, porque todo o paradigma de ensino ficou praticamente na mesma. Portanto, em última análise, podemos dizer que o ensino permanece essencialmente inalterado. Ainda assim, há motivos (não despiciendos, devo admitir) para criticar uma certa instabilidade no ensino, no sentido em que, consoante mudam os Ministérios da Educação e/ou os governos a que pertencem, também mudam certos aspectos, certas iniciativas, certas políticas, por vezes de uma forma quase cíclica, prejudicando diversamente a capacidade do sistema de ensino para desempenhar a sua função – precisamente a de ensinar. Devo mencionar que já antes dei uma potencial solução para esta problemática, que considero digna de voltar a ser referida aqui: a criação de uma entidade oficial, estatal, mas independente do poder político, que fosse responsável precisamente por dirigir, gerir e administrar o ensino.

   Uma outra temática mais ou menos inevitável seria a do abandono escolar, que, embora não tão amplamente discutida, foi, na mesma, mencionada. O problema nessa abordagem, devo dizê-lo, foi ter sido dado um destaque muito maior às causas económicas e sociais (que, sem dúvida, existem e devem ser resolvidas – ainda que fique, pelo menos, por agora, por determinar a forma de as resolver…) do que o que foi dado às causas intrínsecas ao sistema de ensino. É certo que as primeiras são mais prementes do que as últimas, mas creio não ser ilógico pensar que, se aprender fosse uma actividade muito mais agradável do que é agora, as situações de abandono escolar seriam menos frequentes; nesse sentido, parte da culpa tem de residir sempre na estruturação do sistema de ensino, que, quod est demonstrandum, não é, de todo, ideal. Volto a dizer, a componente sócio-económica do problema não deve ser ignorada, não pode ser ignorada, não é admissível nem desejável que o seja, pelo que tem de ser resolvida, e, já que falo de questões sociais, devo destacar um comentário por parte de Maria Manuel Mota, que mencionou que a sociedade actual não dá o devido destaque e a devida importância ao conhecimento, que (já o estou a acrescentar eu) deve ser bastante .

   E, para terminar as considerações gerais, devo fazer uma de natureza indirecta: mencionou-se, com a maior das naturalidades, a desigualdade que é gerada pelas diferentes capacidades financeiras e subsequentes diferenças na capacidade de acesso a alguns meios de apoio, em particular, as explicações. Sem querer entrar em mais espinhosas reflexões acerca de gratuitidades devidas ou necessárias, e da possibilidade de certos aspectos e/ou pormenores do funcionamento do ensino estarem estruturados não tanto, ou não só, no sentido de potenciar a aprendizagem, mas sim aquilo a que cheguei a chamar O Negócio do Ensino, dificilmente poderia deixar de me questionar: será que um sistema de ensino onde uma percentagem tão significativa dos alunos recorre, mais tarde ou mais cedo, a um explicador externo para suprir as falhas na aprendizagem que se torna relativamente habitual, senão mesmo comum, falar dessa prática funciona bem? Há coisas que existem e não podem ser ignoradas, sim, mas mencioná-las natural e despreocupadamente (relativamente a elas, entenda-se, posto que a preocupação existia, mas ia noutro sentido) é basicamente o mesmo que aceitá-las, e eu muito dificilmente poderia considerar lícita a perspectiva de que não é o dever do sistema de ensino garantir a melhor compreensão possível por parte dos alunos no que toca aos conhecimentos em causa… Voltando a ser um pouco especulativo, sinto-me tentado a dizer que o facto de esta ser uma problemática muito pouco levantada quando se fala do ensino pode ser motivado pela possibilidade de haver muita gente que extrai alguma forma de conforto ou benefício da forma como as coisas estão…

   E, nesta mesma veia de afirmar algo naturalmente ser equivalente a aceitá-lo, tenho de mencionar os dois momentos em que se fez isso mesmo relativamente ao pormenor de grande parte do dia das crianças e jovens ser passado na escola (pese embora tenha havido uma comparação com o número de horas passadas na escola noutros países europeus, foi mais a forma como esse número evoluía ao longo dos anos escolares e não o número propriamente dito que foi posto em causa). Temos de compreender que muitas famílias não conseguem ter a disponibilidade temporal de cuidar dos alunos durante grande parte do dia (e/ou a disponibilidade financeira de os inscreverem num qualquer estabelecimento capaz de o fazer – acção que, de resto, não é, de todo, isenta de falhas e indesejabilidades), mas talvez fosse o dever da totalidade da sociedade garantir que todos os seus membros, e sobretudo os mais indefesos e/ou menos capazes de resolver por sua conta os problemas que possam surgir, estavam em segurança. Estou a ser utópico (mais ainda do que o habitual), bem o sei, a natureza falível do ser humano a modos que o impossibilita, mas creio não estar, de todo, equivocado se afirmar que, quanto maior o tempo passado (subentenda-se, sem necessidade e/ou sem interesse…) pelos alunos na escola, mais duvidosa a qualidade do sistema de ensino e a capacidade da sociedade em causa de cuidar dos mais novos…

   Passando, agora, a situações concretas, a dado momento, David Justino afirmou algo como “o ensino de massas permitiu escolarizar 80% da população mundial”. Sem querer incorrer na muito natural falha de cuspir no prato onde come a mão ligeiramente mordida que já nos fez passar fome da ingratidão, parece-me que, dado o rumo que o Mundo aparenta estar a seguir, se está a ver bem que tipo de resultados é que esse tipo de escolarização, tal como é, tal como foi, tem tido… Cepticismos e cinismos à parte, acaba por ficar sempre em aberto uma importante questão: desses 80% que foram escolarizados pelo ensino de massas, que porção do conhecimento que (supostamente) lhes foi transmitido, e que, como tal, lhes é oficialmente reconhecido, é que conseguiram verdadeiramente guardar? Ou, por outras palavras, que tempo e recursos não terão sido desperdiçados, devido às próprias características do ensino de massas, em exposições (por parte dos professores) e tentativas de compreensão (por parte dos alunos) que, mais tarde, vieram a resultar em pouco ou nada?

   E, para terminar, uma reacção a uma outra declaração de Maria Manuel Mota, que apontou (correctamente, devo acrescentar…) como falha grave da sociedade e do ensino o pormenor de não se acreditar que aprender é uma coisa maravilhosa. E o que queria dizer era mesmo que essa crença não existe, em grande medida, devido aos erros do sistema de ensino, que ajouja essa potencialmente agradável actividade a um sem-fim de outras obrigações, de outros actos mais ou menos burocráticos, mais ou menos sem sentido, que pura e simplesmente retiram todo e qualquer prazer a esse acto de aprender; nesse sentido, dizer que, para melhorar o ensino, se torna necessário fazer as pessoas crer que aprender é agradável é… falacioso: diria antes que, se o ensino for suficientemente melhorado, sobressairá, automática e naturalmente, aos olhos de todos, que aprender é, de facto, uma coisa maravilhosa.

   E, sendo este um pensamento que, sem grande subjectividade, poderemos considerar agradável, será, também, agora o momento ideal para dar esta entrada por terminada, até porque já me excedi bastante. Fiquem bem, contestem sempre, comentem (se quiserem), aqui ou nos Contactos, e até à próxima entrada!

Da Cultura na Escola

   Caros leitores, após mais uma imperdoável ausência, pude encontrar em mim um tema para aqui abordar. E, antes de prosseguir para a sua análise, gostaria de deixar um convite a quem quer que seja que ainda passe os olhos por estas palavras, para sugerirem, se os tiverem e se acharem por bem divulga-los, eventuais novos temas, pelas vias providenciadas nos Contactos, a ver se estas ausências se encurtam!

   Pois bem, já tenho mencionado abundantes vezes que um sistema de ensino tem como principal propósito transmitir conhecimentos, e até já dediquei toda uma entrada a analisar e reflectir precisamente sobre isso. Porém, um aspecto que nunca abordei directamente, ou, pelo menos, não de uma forma que considere satisfatória, foi o do conjunto de informações e conhecimentos que dizem respeito à cultura, particular ou geral, dos alunos, e que, quer queiramos, quer não, acaba por ser mais ou menos essencial para que se exista verdadeiramente como indivíduo e cidadão.

   Recorrendo às classificações genéricas e generalistas apresentadas na entrada das Perspectivas Educativas, trata-se de uma temática a que nem hippies educativos, nem burocratas totalitários se furtam, englobando-a, no primeiro caso, mais intensamente, no segundo, em menor escala, no normal decorrer do processo de ensino. Ao abrigo dos Mini-Ciclos de Leccionamento, porém, não me parece tão fácil (ou tão lícito) incluir esse tipo de conhecimentos, posto que acarretam uma visão muito mais holística do conhecimento humano (o que, diriam alguns, só demonstra uma falha dos Mini-Ciclos, e que posso eu mais fazer do que encolher os ombros e discordar respeitosamente?), que dificilmente se coadunaria com o resto do processo de ensino-aprendizagem.

   Porém, como comecei por dizer, a cultura faz falta. Que sentido faria ensinar aos alunos as Ciências, as Línguas, as técnicas das Artes, e milhentas outras coisas, mas não lhes transmitir qualquer noção emocional, instintiva, não racional do Mundo e das coisas? Seria o mesmo que criar robots (ou, para os mais desligados dos condicionalismos do mundo real, vulcanos…), e isso é fundamentalmente inadmissível. O que quer dizer que tem de haver algum tipo de garantia de que a cultura não é esquecida.

   A resposta mais importante, mas também mais imediata (e menos intrusiva no funcionamento projectado deste sistema de ensino…), seria a de que se trata de um processo que deve ocorrer essencialmente ao nível social e não escolar, e, aliás, tem sido sempre essa a solução que tenho proposto para o problema. Agora, porém, após ter reflectido mais um pouco sobre o assunto, chego à duplamente preocupante conclusão de que, por um lado, isso talvez não seja suficiente, e, por outro lado, talvez não passe de uma forma assaz confortável de desconsiderar o problema, removendo-o do âmbito do assunto em análise (que sempre foi o do ensino e não o da sociedade, como é óbvio).

   Nesse sentido, não poderei dizer que basta confiarmos naqueles que rodeiam os alunos (por outras palavras, nas suas famílias) para lhes transmitirem tudo isso, até porque poderão não ser os indivíduos mais capacitados para o fazer – nem, de resto, faz grande sentido exigir que o sejam. Porém, também não creio que possamos pura e simplesmente atirar a cultura para o meio dos conhecimentos a adquirir e dar o problema por resolvido, mais a mais porque constitui um tipo de conhecimento que dificilmente poderemos ver como… verificável, o que quer dizer que, à partida, não há grande forma de garantir que se aprendeu toda a cultura que se quis transmitir, o que quer dizer que será sempre uma componente à parte do resto do ensino. Isso não nos pode impedir, porém, de a tentar transmitir na mesma, e vejo essencialmente três vias para o fazermos.

   Em primeiro lugar, não obstante o facto de ser insuficiente basearmo-nos nos que estão mais próximos, não é despiciendo tentar tornar a sociedade, no seu todo, mais aceitadora, acolhedora e promotora da cultura do que é hoje em dia (pelo menos neste recantozinho da Europa…), aumentando a disponibilidade, a acessibilidade e a aceitação dos mais variados eventos culturais. Em segundo lugar, e no seguimento dessa tendência, também faz sentido tentar estimular que, no decurso do processo de ensino-aprendizagem, e, claro, desde que apropriado, sejam feitas, por parte do professor, algumas referências ou explicações culturais (por exemplo, no decurso de uma qualquer abordagem das questões da impulsão e da flutuação, ser relatada a história de Arquimedes e da coroa do governante de Siracusa), mas sempre – e é importante frisar isto muito bem – sem prejudicar a transmissão dos conhecimentos por causa disso. Atrever-me-ia a dizer que, nalguns casos, a inclusão deste tipo de referências até pode ser uma estratégia pedagogicamente eficaz para potenciar o interesse e a curiosidade dos alunos, e, de resto, também albergo a esperança de que, com ou sem qualquer iniciativa oficial nesse sentido, fossem muitos os professores que o fizessem por si mesmos, quer pelo puro gosto de ensinar coisas novas, quer pelo colorido acrescido que este tipo de informações confere à matéria.

   Em terceiro lugar, e, talvez, com maior importância, talvez não fosse má ideia estabelecer algum tipo de programa de dinamização cultural a nível nacional, eventualmente em espaços pertencentes às escolas, ao abrigo do qual, num qualquer segmento do seu horário que talvez pudesse ser especialmente designado para tal (eventualmente coincidente com o período de reposição de que já antes falei, sendo ocupado caso haja essa necessidade?), os alunos poderiam participar numa vasta gama de actividades (de acordo, claro está, com as possibilidades da zona…) de natureza cultural, quer no sentido de receberem cultura, quer no sentido de a produzir, quer no sentido de a transmitir a outros. Claro está, tudo isso teria de ser feito da melhor forma possível, fazendo as coisas de modo a retirar todo e qualquer pendor oficial, obrigatório, aborrecido, da cultura, e a apresentá-la como uma coisa lúdica, agradável e importante, que o é…

   No meio disto tudo, haveria – como, de resto, há na maioria das questões relacionadas com o ensino – o risco de que este tipo de abertura para falar de uma vasta gama de assuntos pudesse ser aproveitado para propósitos de condicionamento e manipulação. Sendo a sociedade o que é, sendo a humanidade como é, há fortes probabilidades de isso acontecer (como, de certa forma, já acontece…), mas cabe a todos nós tentar pugnar para que assim não seja, agora e sempre. Mais a mais, nem sequer falar de cultura seria uma outra forma de manipulação, porventura ainda mais sinistra, por trazer consigo o espectro da desumanização, da construção de uma sabedoria largamente maquinal, que, sabendo, mas não reflectindo nem sentindo, mais facilmente realiza as tarefas que lhe são atribuídas e mais dificilmente pára para pensar em como as coisas deveriam ser, mas não são, ou em como as coisas são, mas não deveriam ser… E é esse o tipo de futuro, e é este o tipo de presente, que é nosso dever tentar evitar.

   E com estas palavas de aviso me despeço, até à próxima entrada…

Dos Semestres

   Caros leitores, passarei (ainda que dolorosamente) à frente a habitual litania de lamentações pela demora, posto que dificilmente conseguiria inovar no que constitui já uma mensagem repetida demasiadas vezes. Aproveitarei, em vez disso, para vos congratular pela vossa persistência, no sentido em que não tenho qualquer dúvida em afirmar que estes meus interregnos são tudo menos desejáveis para vos cativar… Pois bem, de que falarei eu hoje? Da intenção, aparentemente expressa há relativamente pouco tempo (embora não pela primeira vez, segundo parece…), por parte da Associação Nacional dos Directores de Agrupamentos e Escolas Públicas, de fazer os anos lectivos decorrerem por semestres em vez dos habituais períodos, isto tanto no Ensino Básico como no Secundário.

   Temos de admitir que se trata de uma alteração fundamentalmente muito pouco profunda no que toca ao funcionamento do sistema de ensino, tendo em conta que todo o decorrer do processo de ensino-aprendizagem permanece praticamente inalterado. O seu potencial impacto não é, porém, nulo, posto que uma tal alteração não pode deixar de impactar a calendarização dos diversos actos avaliativos e organizacionais que poderíamos associar ao final do período, além de toda a questão da gestão temporal dos conteúdos. Naturalmente, não será imensamente complicado garantir que o número de dias de aulas permanecerá mais ou menos inalterado, mas isso não elimina totalmente os impactos que esta mudança poderá ter.

   Segundo consta, os impulsionadores desta ideia têm por intenção manter os períodos de interrupção lectiva que até agora se verificavam, o que, a meu ver, até que é algo bastante louvável, quer por respeito para com as famílias, que, pelo menos a curto prazo, poderiam não ter grandes possibilidades de modificar as suas rotinas e os seus planos de modo a comportar as alterações no calendário, quer por atenção para com os próprios intervenientes directos no sistema de ensino (alunos, funcionários e professores), cujo tempo livre já é suficientemente (diria que, talvez, demasiadamente…) ocupado com as coisas tal como estão. Porém, sendo a ideia tornar a avaliação semestral, terá de existir um momento de divulgação de notas algures no meio do que actualmente seria o segundo período, por volta do mês de Fevereiro. E isto gera um pequeno grande problema.

   Tal como as coisas estão feitas, demora uma quantidade significativa de tempo a desencadear a totalidade dos processos burocráticos indispensáveis à emissão das notas, tempo esse que está longe de abundar no horário dos professores durante o período de aulas. Assim sendo, parece-me pouco exequível (além, claro, de pouco lógico…) emitir as classificações no decorrer das aulas, o que só nos deixa duas opções: ou se aproveita um dos períodos de interrupção lectiva já existentes para isso, o que prejudica bastante o tão ambicionado equilíbrio entre os dois períodos de aulas (posto que, de entre os períodos de férias disponíveis, um – o do Natal – tende a ser demasiado cedo e o outro – o da Páscoa – tende a ser demasiado tarde para coincidir com o que seria mais ou menos o meio do ano lectivo), ou se se introduz uma nova interrupção lectiva, o que contradiz a intenção de manter o calendário escolar tal como está. Naturalmente, poderá existir alguma alternativa, que ainda não me tenha ocorrido, e que possa, de facto, resolver este dilema sem comprometer quer a emissão de notas, quer a manutenção do calendário escolar, quer o horário (e a sanidade mental) dos professores…

   Mas há outro aspecto, porventura um pouco mais insidioso, que também não poderia deixar de mencionar: a transição de anos lectivos para semestres nunca poderá deixar de impactar a estruturação interna da matéria. Se os (já mencionados) efeitos que disto advêm no âmbito dos actos avaliativos são praticamente negligenciáveis face a todos os restantes problemas associados à metodologia aplicada nesses mesmos actos (mais que não seja porque o número de momentos de avaliação permaneceria muito provavelmente o mesmo…), não podemos desprezar tão facilmente assim o que pode advir de uma (mesmo que ligeira) reorganização dos conteúdos: a elaboração de novos manuais escolares, devidamente adaptados ao leccionamento por dois semestres em oposição ao por três períodos, com os inerentes impactos nas finanças das famílias. Naturalmente, se os períodos de férias se mantiverem como estão, há a hipótese de a vaga tripartição dos conteúdos até agora praticada se manter (posto que, de qualquer das formas, também não é tão fechada quanto isso…), pelo menos até ao fim do período de vigência dos manuais, ainda que, sendo o Negócio do Ensino o que é, eu tenha sérias dúvidas quanto a isso… E, se pretendesse ser ainda mais conspirativo, poderia começar a considerar potenciais ligações entre esse mesmo negócio e o surgimento desta ideia, mas não o vou fazer.

   E, seguindo um rumo que creio não ser muito habitual nas minhas entradas, passarei do particular ao geral para tecer umas considerações finais um pouco mais abrangentes acerca desta proposta. No cômputo geral, diria que se trata de uma alteração que, por um lado, se me afigura como demasiado ligeira e demasiado superficial para resolver verdadeiramente os problemas de que padece o sistema de ensino, e que, por outro, aparenta poder vir a ter um impacto demasiadamente grande para não ser minuciosamente ponderada e reflectida antes de ser implementada. Além disto, se é louvável a dupla intenção de equilibrar os períodos lectivos (eliminando o estigma do terceiro período curtíssimo e do segundo período enorme) e aproximar do ensino superior o ensino inferior, é mais discutível até que ponto esse equilíbrio traz vantagens para as aprendizagens dos alunos (não falarei de avaliações…) e até que ponto essa aproximação não constitui apenas mais uma manifestação do Fantasma da Preparação para o Futuro…

   Bom, o que é certo é que, no decurso do (demasiadamente longo) tempo que durou a elaboração desta entrada, todo o assunto parece já ter caído mais ou menos no esquecimento, o que basicamente implica que o que aqui escrevi é inútil. Enfim, isso só quer dizer que me tenho de apressar a desencantar um novo assunto e uma nova coisa de que falar…

   Portanto, fiquem bem, cuidem de vocês e até essa próxima entrada.

Do Ensino Especial

   Caríssimos leitores, por mais uma ausência, por mais um silêncio longo e indesejável, por mais um interregno vos peço as maiores e mais sentidas desculpas. Espero, por isso, poder, de algum modo, compensar-vos por intermédio da análise de um tema ainda francamente inédito, de entre os diversos que tenho abordado para aqui: o da educação especial, que é, para mim, o mesmo que dizer “o do ensino de alunos que apresentem limitações relativamente ao que a Medicina consideraria normal e/ou saudável”. Não sei se é bem esta a definição oficial, mas… espero que ande lá perto.

   É, no fundo, um tema moderadamente fracturante – e, talvez por isso, ou talvez causando isso, bastante importante e pertinente. Afinal, trata-se cidadãos que valem tanto como os outros, que importam tanto quanto os outros, mas que possuem uma certa dose de especificidades que necessitamos de ter em atenção, nomeadamente em termos das limitações que apresentam. Convirá, porém, destacar que o ideal, no fundo, seria que essas limitações não se verificassem, seja porque a Medicina fosse suficientemente evoluída para resolver os danos responsáveis por essas limitações, seja porque a tecnologia fosse suficientemente avançada para suplantar os efeitos dessas mesmas limitações. No estado em que nos encontramos actualmente (que, sem grande subjectividade, poderemos considerar ser ainda distante do ideal), não teremos outra hipótese que não a de tentar colmatar esses problemas, adoptando as práticas e os equipamentos às especificidades que eles possam provocar nos que os apresentam.

   Quando os problemas se resumem (infeliz expressão esta, que tão insensivelmente mascara as dificuldades que provocam…) a condicionantes de ordem física, no fundo, é relativamente simples descobrir o que fazer, tendo em conta que o nosso nível tecnológico já nos permite discernir formas de circundar uma parte significativa dessas limitações; refiro-me quer a questões de concepção das coisas, como a inclusão de rampas nos edifícios ou de sistemas indicadores das cores para os daltónicos, por exemplo, quer a questões de meios e métodos como a leitura de textos em voz alta, o uso de displays diversos com suporte para Braille (ainda que a tecnologia e o mercado o dificultem de algum modo, dado o elevado custo da maioria dos equipamentos disponíveis para esses fins) ou o recurso acompanhamento específico do aluno por parte de um profissional mais ou menos especializado, no intuito de o auxiliar. Natural, mas infelizmente, será mais ou menos inevitável que existam alguns conhecimentos, sobretudo do domínio desportivo e/ou físico, para cuja aquisição as limitações constituem impedimento (se me perdoam o vago pleonasmo), e, nesse sentido, acaba por ser, também, o dever do sistema de ensino apresentar alternativas adaptadas (no âmbito desportivo será o caso mais flagrante…) a cada um, de modo a que nunca ninguém fosse pura e simplesmente excluído.

   Nos casos em que os problemas atinjam, também, a componente mental, cerebral, do aluno, a situação torna-se fundamentalmente mais complicada, posto que a capacidade de os alunos aprenderem pode ser afectada, o que implica que, do ponto de vista funcional do sistema de ensino, poderão não conseguir ter o mesmo desempenho que os alunos não afectados. Aqui, devo confessar que a minha opinião diverge um pouco da que parece ser mais frequente e, em menor ou menor escala, aplicada hoje em dia; naturalmente que estou, como sempre, mais do que receptivo a críticas e (contra–)argumentos, mas, por agora, estou em crer que talvez não seja uma ideia universalmente vantajosa colocar indiscriminadamente (mais outra infeliz expressão, dada a polissemia do termo…) estes alunos juntamente com “turmas” da faixa etária apropriada, independentemente dos conhecimentos que uns e outros possam estar a adquirir, mesmo que seja sob o louvável pretexto da inclusão. Naturalmente, dependerá das circunstâncias, dos recursos disponíveis e das limitações em causa se estes alunos são colocadas em “turmas” próprias ou nas que correspondem aos conhecimentos que estão efectivamente a adquirir (e, acrescentaria eu, em caso de igualdade, deveremos sempre tentar optar pela segunda!), mas não me parece o pináculo da eficiência mantê-los junto aos restantes só para potenciar um convívio e uma confraternização que, de um modo geral, pertencem ao lado de fora e não propriamente ao lado de dentro das salas de aula (não é que os alunos devam ser propriamente autómatos dentro da sala de aula, antes pelo contrário, mas também o propósito de lá estarem não deve ser propriamente visto como sendo o de sociabilizar…). Devemos tentar ser o mais inclusivos possível, claro está, disso não pode haver dúvidas, marginalizar seja que segmento da sociedade ou da população for é sempre indesejável e, mais do que isso, perigoso, mas, dada a ausência do conceito de turma ao abrigo dos Mini-Ciclos de Leccionamento, e dada a maior disponibilidade dos alunos em termos de tempos livres (e com as alterações sociais e de mentalidade necessárias para tornar toda a sociedade verdadeiramente tolerante e inclusiva…), não me parece, de todo, ineficaz efectuar a devida integração fora das salas de aula e não dentro delas. Até porque, à partida, se deixará de conferir grande significado à turma, ao agrupamento de alunos a frequentar o mesmo mini-ciclo, porque será, intrinsecamente, de curta duração. Mais uma fez friso que, neste aspecto, tal como em todos os outros, estou receptivo a sugestões e argumentações, até porque, naturalmente, haverá leitores que poderão falar destes assuntos com muito mais propriedade do que eu…

   Uma última ressalva, ou um último aspecto: no que toca aos casos mais graves, em que o processo pedagógico assume contornos tão particulares que se torna extremamente difícil enquadrar as aprendizagens nos moldes prescritos pelas práticas lectivas usuais dos Mini-Ciclos de Leccionamento, também não vejo qualquer motivo para que nos oponhamos a que os professores e cuidadores desses alunos em particular tenham a possibilidade de lhes atribuir um dado mini-ciclo, se e quando acharem apropriado, para reflectir oficialmente o facto de terem conseguido efectuar uma dada aprendizagem. Tratando-se estes de casos graves, diria, até, que medicamente identificados, não creio que advirá daqui grande margem de manobra para falcatruas diversas, ainda para mais tratando-se de um assunto tão sério quanto este, ainda que, devo reconhecê-lo, haja essa possibilidade.

   E creio que será isto… Enfim, espero não ter sido demasiado indelicado, ou demasiado sucinto, ou demasiado confuso, ou demasiado impreciso na minha abordagem, mas devo confessar (ou, aliás, já o devia ter feito antes que não deixa de ser um tema sensível, que deve ser tratado com cuidado, e foi isso que tentei fazer. Se falhei nesse meu intuito, apresento as minhas mais sinceras e sentidas desculpas aos meus leitores.

   Portanto, fiquem bem, cuidem-se e até à próxima entrada…

Das Respostas às Faltas, Das Faltas Respostas

   Caros leitores, escrevo-vos isto (embora só o venha a terminar e publicar posteriormente, decerto) num pedaço de tempo livre originado pela ausência, por doença, necessidade ou planeamento – honestamente, não o sei, e creio que não o queira saber –, de um daqueles indivíduos a que, por etimologias e tradições diversas, se chama, sem grande aparato, professor. Como tal, creio ser um momento tão apropriado quanto qualquer outro para reflectir, precisamente, sobre esse fenómeno (poderei dizer tragédia? Quer dizer, poder posso, não sei é se entenderão e aceitarão a ironia…) das faltas, quer por parte dos professores, quer por parte dos alunos.

   No âmbito do actual sistema de ensino, não há assim muito a dizer-se: creio ser minimamente óbvio para toda a gente o que se passa. Poderia arengar intensamente acerca de toda a questão das ocupações lectivas de tempos livres e do reduzido sentido que, fundamentalmente, fazem (mesmo que defendamos a sua utilidade para impedir os alunos de sair da escola e se meterem em diversos tipos de problemas lá fora, não é necessário sermos tendenciosos na nossa análise para conjecturar que já fortes possibilidades de esses problemas virem, na mesma, a ocorrer: afinal, é pouco menos do que inevitável que uma certa dose de alunos se escape antes de ser possível descrever todos os passos burocráticos necessários para requisitar uma dessas ocupações lectivas de tempos livres, e não me parece que estaríamos a ser incentivar estereotipações diversas se conjecturássemos que aqueles que mais facilmente se escapariam acabariam por ser precisamente os que mais propensão teriam para se meter em problemas…). Ou poderia destacar que os prejudicados por uma falta do professor acabam por ser sempre os alunos, no sentido em que, havendo programas e metas e etcéteras (eu sei, pontapeei o Latim, mas perder-se-ia algum efeito fonético se assim não fosse…) para cumprir, a aula não dada virá a afectar a transmissão da matéria futura, quer no sentido de lhe provocar um ritmo mais intenso (o que, como espero que não necessário elaborar muito, tem vaga tendência a prejudicar a compreensão por parte dos alunos), quer no sentido de levar a que parte dessa matéria seja mais ou menos saltada (o que, enfim, não é tão imediatamente prejudicial, no sentido em que, por vezes, algumas dessas coisas não são tão relevantes assim, mas, por outro lado, pode sempre acontecer que, no fundo, afinal até o sejam), quer no sentido de originarem futuras aulas extra, de modo a possibilitar que se acabe a matéria (o que, embora não traga nenhum problema em termos de matéria, tende a perturbar o horário dos alunos e/ou o seu tempo “livre” – que, lembremo-nos, nem sempre é tão livre assim… –, o que, naturalmente, não é lá muito benéfico…). Ou, poderia, ainda, explicitar o que já se sabe: que, quando o aluno falta, perde a matéria… Mas creio ser melhor não o fazer. Mais do que já o fiz, pelo menos…

   Aquilo de que queria vir mesmo falar era de como é que estas questões todas ocorreriam no âmbito dos Mini-Ciclos de Leccionamento. No texto principal, já são feitas algumas menções a este assunto, mas queria aproveitar a ocasião para o abordar mais especificamente. Ora bem, antes de mais, devo destacar que, sob seja que ponto de vista for, não podemos considerar a falta, quer por parte de alunos, quer por parte de professores, uma situação normal e parte integrante do funcionamento desejável do sistema de ensino; nesse sentido, não podemos tomar nunca a existência de mecanismos para facilitar o processo de reposição das aulas não dadas (ou não assistidas…) como um convite a que não se dê (ou não se assista) a aulas: são, apenas, uma forma de mitigar uma falha que inevitavelmente surgirá, dada a imprevisibilidade intrínseca aos afazeres dos seres humanos. Finda esta relativamente longa, relativamente inútil e (relativamente?) entediante ressalva, poderei, agora, enumerar as possibilidades que os Mini-Ciclos de Leccionamento comportam para esta história das reposições de aulas, quer das não dadas, quer das não assistidas.

   Decorrendo os Mini-Ciclos de Leccionamento como decorrem, e tendo o seu normal funcionamento, por si só, bastante potencial para variados graus de incompatibilidade de horários, poderemos esperar, creio que sem grandes imprecisões, que qualquer tentativa de reposição de aulas, por parte do professor, no pedaço de horário que mais convenha à totalidade dos alunos (e a ele próprio também, claro está…) estará, à partida, quase que condenada ao falhanço, dada a expectavelmente elevada probabilidade de não haver uma hora a que todos estejam disponíveis e/ou dispostos a ir. Nesse sentido, parece-me lógico e lícito implementar aquilo que chamei de “Período de Reposição”, que corresponderia a alguma parte do horário de todos para a qual nunca se poderiam marcar mini-ciclos, mas que poderia ser utilizada, em caso de necessidade, para repor aulas que o professor não pudesse dar. Sem grande reflexão sobre isso, apenas levado pela noção de que parece ser uma boa altura para (quase) nunca se ter aulas, propus – e diria que continuo a propor – que se reservem as tardes de sexta-feira para isso. Mas, claro, se o consenso generalizado for outro, estejam à vontade para efectuar essa mudança…

   Continuando neste lado da reposição das aulas não dadas, também, há uma alternativa mais simples: efectuar aquilo que, no actual sistema de ensino, são, ou deveriam ser, as substituições de aulas – isto é, colocar um professor, devidamente ciente da parte da matéria em que vão os alunos, a dar a aula, tal e qual (à parte eventuais diferenças pedagógicas) como o faria o professor original. É certo que esta mudança mais ou menos abrupta pode prejudicar, mais parcial que totalmente, a compreensão da matéria (principalmente se a aula for dará por um professor cujo método de ensino não se aprecie), mas, nos casos em que o professor saiba antecipadamente que vai faltar e haja um outro disponível para dar a aula, é uma alternativa, a meu ver, admissível (embora não ideal, dado que o ideal seria mesmo não se faltar…) à reposição no período respectivo.

   Uma outra alternativa, ainda, talvez um pouco mais sofisticada, passaria por recorrer ao mesmo tipo de suporte que as aulas à distância para efectuar as substituições anteriormente referidas, o que permitiria aplicar a alternativa anterior sempre que não estivesse disponível um professor substituto na escola e/ou não se soubesse da falta com a antecedência suficiente para mobilizar um. Neste último caso, poderia sempre acontecer que, entre o momento em que se descobrisse a falta e aquele em que se accionassem estes meios, alguns alunos se escapulissem, mas, por outro lado, um sistema de ensino em que andar na escola fosse menos doloroso seria um sistema de ensino com alunos mais motivados e, logo, mais dispostos a ter aula, o que – digo eu – mitigaria a maior parte destas situações.

   Pegando nesta mesma questão das aulas à distância, poderemos passar a falar da reposição de aulas não assistidas. Serão precisamente as aulas à distância o método principal para o fazer, pelo simples facto de ser mais fácil, imediato, personalizado e abrangente do que qualquer outro: se o aluno não pode vir numa altura, recebe as aulas onde e quando quiser, o que, manifestamente, tem muitas vantagens. Nos casos, porém, em que seja incomportável para o aluno a sua principal desvantagem, que se prende, logicamente, com a ausência física de um professor, e havendo, de facto, um professor disponível e disposto a dar-lhe essa aula, não me parece haver nenhum problema em deixarmos que isso aconteça. Há a ligeiramente sinistra hipótese de haver favorecimentos diversos, mas, tendo em conta que não existem propriamente avaliações, apenas verificações, torna-se vagamente difícil falsificar notas, dado estas serem inexistentes…

   Semelhantemente, se uma outra “turma” (no sentido de conjunto de alunos a frequentar o mesmo mini-ciclo) estiver prestes a chegar à mesma parte da matéria, e se o aluno souber disso, houver espaço na sala (esta parte esperemos sempre que sim!) e o professor aceitar que ele assista à aula, não vejo grandes razões para o proibirmos a priori. Naturalmente, pela grande complexidade logística da gestão de horários, serão reduzidos os casos em que isto poderá acontecer, e, de qualquer das formas, as aulas à distância acabarão por ser, como se disse, o método preferencial para se repor aulas não assistidas, mas não me parece fazer mal nenhum deixarmos mais esta hipótese em aberto.

   E creio que isto diz tudo… Devo só frisar que os raciocínios aqui efectuados e as características aqui apresentadas dizem respeito maioritariamente a situações de faltas esporádicas e/ou imprevisíveis, tendo em conta que, sabendo-se, com a devida antecedência, que se irá ter de faltar em cetos dias e/ou em certas horas, e pela flexibilidade inerente aos Mini-Ciclos de Leccionamento, acaba sempre por ser mais ou menos possível gerir as coisas de modo a que não se esteja a leccionar ou a frequentar aulas nessa altura.

   E, por hoje, ou por agora, é tudo. Despeço-me, portanto, calorosamente de vós, leitores, até à próxima entrada…

Da Insuperioridade do (In)Superior

   Saudações a todos os leitores. Já lá vai muito tempo, demasiado tempo, desde que nos encontrámos peça última vez, e lamento imenso por isso. Foi o habitual e expectável (mas não por isso menos imperdoável) misto de falta de tempo, tema e inspiração que já me tem, por outras vezes, condenado a longos silêncios como este. Porém, não se prologará mais este, dado que, como o mero facto de aqui estar a escrever o indicia, vos tenho a apresentar uma nova entrada, sobre um dos poucos temas relativamente intocados por mim no que toca ao ensino, em grande medida para não dar azo a (mais?) acusações de criticar a priori o que não conheço. Dificilmente se poderá dizer que tal ocorre agora, pelo que, como o título o indicia, escolhi tomar para tema desta entrada o ensino superior.

   Aqui e ali, em momentos diversos, creio já ter aludido à minha perspectiva de que a clivagem que hoje em dia se pratica e cultiva entre o ensino “inferior” e o superior (já sabem que a questão do inferior é mais irónica que outra coisa, certo?) é, muito à semelhança daquela que surge entre o ensino básico e o secundário, dispensável e, mais do que isso, prejudicial para o cumprimento daquele que me parece ser – como sei que já frisei repetidas vezes – o principal propósito do ensino, que é precisamente o de transmitir conhecimentos. É que, em última análise, cultivar-se, de uma forma (sejamos realistas…) grandemente deliberada, um choque, em termos de rotinas, de maneiras de ser e estar, de formas de encarar a escola e o estudo, e tudo o mais, entre dois níveis de ensino é promover um atrapalhamento e uma descoordenação mental que, mesmo sendo temporários, sempre acabam por prejudicar as aprendizagens dos alunos. Ou, no mínimo dos mínimos, trazer-lhes algum grau de desconforto e/ou sofrimento, o que, por princípio, deve ser evitado. Digo eu… Bom, neste sentido, a conclusão final só poderá ser mesmo a de que o ideal seria acabar-se com essa clivagem, mas, dado que uma boa parte de mim abomina a sucintez e outra aprecia a crítica ao actual sistema de ensino, tenho um duplo motivo para tentar enumerar alguns aspectos positivos e negativos. Mais que não seja, para a entrada não ficar inteiramente falta de substância e significado…

   Aspectos positivos… Bem, sentir-me-ia fortemente tentado a dizer que não existem, mas estaria, talvez, a ser demasiadamente parcial. O ensino superior traz, organizacionalmente, uma certa vantagem comparativamente ao ensino inferior, que é o pormenor de os ciclos de leccionamento serem mais reduzidos, correspondendo, de uma maneira geral, aos aglomerados irregulares de tempo a que, por convenção, tradição e imitação de práticas alheias, se costuma chamar semestres. Isto, juntamente com a menor interdependência das várias disciplinas dos vários bancos das várias cadeiras, permite obter um pouco da flexibilidade contida na ideia dos Mini-Ciclos de Leccionamento… ainda que de uma forma deveras ligeira, tendo em conta que cada um dos pacotes de matéria contém, ainda assim, uma boa dose de conteúdos diferentes (e, acrescentaria eu, nalguns casos, mais ainda do que um ano lectivo no ensino inferior) e que a estruturação temporal de todas as actividades lectivas é, ainda, manifestamente fechada, estática, inflexível (claro, poder-se-ia argumentar que a maior facilidade em faltar às aulas a modos que compensa isso, mas, convenhamos, não é bem a mesma coisa…). Um outro aspecto positivo, pelo menos, para alguns alunos, será a mentalidade mais autonomista que perpassa praticamente todas as práticas pedagógicas, o que, se for de encontro à tendência natural do aluno, pode contribuir para que o seu processo de aprendizagem ocorra mais eficazmente. Ou não, caso o aluno não se dê bem com essa mentalidade. Mas não vamos por aí…

   Mudando completamente de lados, há uma dose um pouco mais substancial de aspectos negativos passíveis de serem apontados ao ensino superior (ou, pelo menos, a minha tendência intrínseca para criticas faz com que mais se me apresentem…), Acima de tudo, e mais flagrantemente, temos o pormenor de se dar continuidade à grande maioria das práticas, sobretudo em termos avaliativos, do ensino inferior, o que, agravado pela maior despersonalização que, em maior ou menos escala, acaba por ser cultivada em todas as instituições, prejudica a transmissão de conhecimento, no sentido me que desmotiva os alunos, descarta (alguns d)aqueles que possam ter aprendido como não o tendo feito e reconhece que (alguns d)os que não aprenderam o fizeram, como bem sabemos (ou, pelo menos, como eu bem creio) que o faz. Claro que isto não é um problema exclusivo do ensino superior, é consequência de todo o actual sistema de ensino, mas… enfim, não deia de ser um aspecto negativo.

   Depois, claro, temos a questão da escala. Posto que, desde início e concepção, o ensino superior não tem qualquer carácter de obrigatoriedade, será mais ou menos compreensível (mais ou menos…) que as entidades tenham a liberdade de prejudicar as aprendizagens dos alunos ao aglomerarem o maior número possível numa sala, de modo a melhor economizar os recursos, dado que, financeiramente falando, não terão, porventura, o mesmo tipo de apoio que o ensino inferior tem; porém, há uma parte de mim que não se pode impedir de pensar que isso é uma marca de uma intencionalidade mais sinistra por parte das instituições de ensino superior em geral: precisamente a mesma que – da minha perspectiva – conduz àquela abjecção começada por P, e a milhentos outros rituais associados à “tradição académica”, que é a de apresentar precisamente a clivagem de que comecei por falar, fazendo os alunos sentir que ali se deparam com uma coisa diferente, (apresentada como sendo) melhor, e que, por isso, já pertencem a uma elitezinha, a um grupinho particular (e acrescentaria que este sentimento de pertença é, também, reforçado pelo sofrimento a que são sujeitos, muito à semelhança, se me permitem o lirismo, dos laços forjados entre irmãos de armas…), que, sendo assim tão particular, acarreta também um conjunto de maneiras de ser, estar e pensar que deverão, dentro do género, ser adoptadas. E isso, juntamente com o pormenor de ser nas estruturas associadas ao ensino superior que ocorre a maior parte da criação ou descoberta de novos conhecimentos, remete-nos para aquele fenómeno desagradável da estagnação paradigmática de Kuhn (bem, a parte da estagnação é mais dedinho meu, a ideia do senhor seria mais um progresso sistemático que ia abrandando, mas, enfim… anda mais ou menos lá perto), além, claro, dos igualmente desagradáveis – e não menos nefastas – manipulação e submissão ao status quo e à sociedade como um todo, que, de uma maneira geral, tende a ser um nadinha prejudicial ao indivíduo em particular e a cada um dos indivíduos em geral…

   E, claro, há um outro aspecto, não inteiramente desligado do da escala, que é o dos numeri clausi. É certo que, se os recursos são limitados e o ensino não é obrigatório, não se poderá, a priori, esperar que se consiga dar resposta a todos quantos queiram ingressar num dado curso (o que só quer dizer que talvez tenhamos de reequacionar as coisas de modo a que essa limitação de recursos não se verifique, ainda que, pessoalmente, não tenha razões para descartar completamente a possibilidade de as vagas limitadas também serem, em parte, deliberadas…); porém, o actual processo de selecção dos alunos do ensino superior também não me parece, de todo, admissível. Além de todos os problemas intrínsecos às avaliações e às notas, internas e externas, dos alunos, bem como do multifacetado choque entre estabelecimentos de ensino (inferior e superior) públicos e privados, temos aquele pequeno grande problema ideológico e filosófico de, em última análise, estarmos a impedir o acesso das pessoas ao conhecimento, o que, mais do que indesejável, é perigoso. Já para não valor dos sonhos destruídos… e do empolamento, nem sempre inteiramente verídico, nem sempre inteiramente devido, de alguns cursos em detrimento de outros, o que, em última análise, quase que equivale a dizer que há conhecimentos mais louváveis que outros – o que é, ou me parece ser, absurdo. Mais a mais, a existência de múltiplas estratégias para entrar, mesmo que por vias menos directas, no curso ambicionado (refiro-me maioritariamente às transferências internas, mas não me parece, de todo, impossível que existam outras, que o meu entendimento humano, intrinsecamente limitado, me não permite discernir) a modos que revela um certo carácter desnecessário do actual processo de candidaturas, já para não dizer mesmo ridículo.

   E talvez ainda pudesse dizer muito mais, mas temo estar a ser sobremaneira enfadonho. Mais do que o normal… Enfim, foi o que se arranjou, embora não possa deixar de pensar que vocês merecem melhor, caros leitores. E espero poder dar-vos essa entrada melhor um dia destes, mas, por agora, terei de ficar por aqui.

   Fiquem bem, contestem sempre e até à próxima entrada…

Dos Insucessos de Percurso do Percurso de Sucesso

   Caríssimos leitores, como se vos apresenta a vida, nesta que será para muitos uma época festiva (e, para outros, apenas mais uma época de observação da alegria e da simpatia, porventura com um não desprezável grau de hipocrisia à mistura, de pessoas alheias)? Pela minha parte, tenho a lamentar mais um relativamente longo período sem produzir nada de novo, mas podem considerar esta (se ligarem a isso) a minha prenda para vós: uma nova entrada. E que coisa melhor para fazer nesta época de (aparente) paz e tranquilidade que criticar? É certo que tenho procedido de igual modo nas outras épocas todas, mas… enfim, adiante. O tema que quero trazer para a mesa é o do Percurso de Sucesso, precisamente o tal parâmetro, ou indicador, ou seja lá o que seja, que em vago destaque esteve agora por causa dos rankings deste ano (ou melhor, do ano passado…).

   Antes de mais nada, a indispensável ferroada a priori no actual sistema de ensino: isto dos rankings é, na esmagadora maioria dos casos, mais prejudicial do que benéfico, no sentido em que leva as escolas a esforçarem-se ao máximo para se superarem mutuamente (porque, e corrijam-me se já estiver desactualizado, um melhor ranking acaba por acarretar melhor financiamento), o que seria positivo se não fosse o caso de essa mútua superação ser tentada com prejuízo dos alunos, seja por um aumento da exigência (na esperança de que tal acarrete uma melhor prestação nos exames nacionais, que, com ou sem percurso de sucesso, continuam a contar para o ranking), seja por um aumento da carga de trabalho (com preparações intensivas e treinos intensivos e torturas intensivas afins, igualmente com vista à melhoria dos resultados nos exames, mas que, apesar disso, podem constituir – e diria mesmo que constituem – fonte de desconforto para os alunos…). E isto, claro, para não falar da eventual falta de representatividade dos rankings, tendo em conta a vasta gama de manigâncias que se pode fazer em termos dos resultados dos alunos…

   E é precisamente este aspecto que permite introduzir na conversa do percurso de sucesso: se já antes se deflacionavam notas internas, para impedir descidas mais significativas nas notas dos exames nacionais (o que, se não me falha a informação, poderia prejudicar as estatísticas), agora essa deflação será ainda mais pronunciada, no sentido de garantir (ou, pelo menos, demonstrar) que há evolução do aluno, o que, se não estou em erro, é precisamente o que visa medir esta coisa do percurso de sucesso. É claro que, de um ponto de vista mais ou menos ideal, genérico e abstracto, faz pleno sentido tomar em consideração o desempenho do aluno ao longo do seu percurso escolar, no sentido de tentar aferir se uma escola está a desempenhar bem a sua tarefa de desenvolver as capacidades e conhecimentos dos alunos; o problema é que, como bem sabemos, ou bem deveríamos saber, os instrumentos utilizados para reflectir esse mesmo desempenho (as notas, isto é, aqueles numerozitos da treta que se escrevem naquele papelito da treta, com o devido respeito a todas as coisas oficiais em torno disso…) não são, nem de perto, nem de longe, nem infalíveis, nem inalteráveis. Por outras palavras, acaba por não ser tão impossível assim compor as coisas do modo que mais convenha, independentemente de como são na realidade… É claro que esta generalização peca por injusta; não serão (espero eu…) tão reduzidos assim os casos onde não há qualquer tipo de manipulação dos resultados, e, nesse sentido, nem com percurso de sucesso nem sem percurso de sucesso sairão os alunos prejudicados. Porém, há a tal questão de uma maçã podre estragar o conjunto (se os senhores anglo-saxónicos me perdoam o desavergonhado roubo de expressões idiomáticas), e, nesse sentido, será mais ou menos inegável que os alunos, ou que pelo menos alguns alunos, sairão (mais) prejudicados (ainda) com o percurso de sucesso.

   Que fazer, portanto? Um novo sistema de ensino! Agora a sério, um novo sistema de ensino, e um novo sistema de ensino muito particular, para ser mais específico. É que se acabavam logo com estras coisas, quer por o próprio conceito de escola como entidade independente que tem de se sustentar sozinha durante um ano lectivo desaparecer (mais que não seja porque não haveria propriamente anos lectivos, mas também porque toda a organização seria mais aberta e menos… compartimentalizada), quer por os instrumentos utilizados para construir os rankings das escolas deixarem de fazer sentido (visto que se baseiam em notas internas e externas, que não existiriam…). Portanto, deixariam de ser os alunos os prejudicados por isto, visto que não haveria um “isto” para os prejudicar…

   E era isto que tinha para dizer. Sei que não é nada de novo (sobretudo esta última parte, mas tenho a necessidade quase médica de dizer coisas parecidas pelo menos uma vez por mês…), sei que também não é nada de particularmente interessante, mas foi o que produzi… Estejam à vontade, como sempre, para se expressarem, e, se os celebrarem, um Feliz Natal e um Próspero Ano Novo (se não escrever mais nada entretanto…) a todos.

   Até à próxima entrada…

Ainda Sobre o Físico e o Mental

   Caros leitores, após muita hesitação, muita ponderação e pouca certeza, achei por bem aproveitar uma vaga disponibilidade momentânea para fazer a prometida nova entrada. A questão era que me faltava um tema (ou melhor, um tema que pudesse abordar com suficiente profundidade para figurar aqui sem ter de despender grande tempo em pesquisas e preparações), e, nesse sentido, vi-me forçado a recuperar uma entrada que já esboçara antes, acerca de uma notícia de há meses, que se prendia com o facto de Educação Física vir a contar para a média do Secundário. Lamento pelo atraso, lamento pela relativa irrelevância, mas é precisamente sobre isto que queria falar hoje.

   O comentário imediato desta criaturazinha a que tenho o costume de chamar eu mesmo não pôde deixar de se prender com a total e absoluta indesejabilidade das médias, das notas e do actual sistema de ensino, como acho que podem adivinhar que não poderia deixar de ser, mas uma segunda reacção, garantidamente menos imediata, talvez um pouco mais pertinente, afigurou-se-me como suficientemente válida para aqui a replicar.

   De entradas passadas, já devem ter ficado a saber que não sou, pessoalmente, o maior dos adeptos de Educação Física, à semelhança de alguns de vós (e em contraste com outros, decerto). Porém, o tema e o contexto exigem de mim a menor parcialidade possível e, nesse sentido, vou tentar não me deixar levar por essas minhas perspectivas; ainda assim, dada a falibilidade e a eterna parcialidade intrínsecas a todos os seres humanos, fica a ressalva e a (fraca) justificação para qualquer injustiça que cometa a essa maravilhosa (não é preciso exagerar…) disciplina que é Educação Física.

   Começarei por dizer o seguinte: face a uma situação em si mesma indesejável, nenhuma das opções que podemos tomar será desejável. Bom, admito que este raciocínio não obedece estritamente a todas as regras da lógica, mas, pensando um pouco, creio que poderemos arranjar fortes razões para o considerarmos correcto. Por isso, e tendo em conta que podemos atribuir a muitos aspectos do actual sistema de ensino (eu diria mesmo que a todos…) precisamente esse epíteto de indesejável, torna-se bastante complicado discernir a melhor via de acção face a esta questão, e, por isso, toda e qualquer resposta será intrinsecamente insatisfatória. Ainda assim, creio que há duas questões, ou dois aspectos, cuja análise e discussão nos deixam mais próximos de uma resposta admissível: a importância geral e genérica de Educação Física para os alunos, e as eventuais consequências de se contabilizar a nota dessa disciplina para propósitos diversos de cálculos diversos de médias diversas.

   A resposta à primeira pergunta é, a meu ver, a mais difícil, tendo em conta a minha já mencionada parcialidade, mas, não obstante isso, estaria a faltar à verdade se não dissesse que, no fundo, o desporto e/ou a actividade física são componentes (medianamente…) importantes na formação geral e genérica dos cidadãos. Pronto. Custou dizer, mas está dito. Agora, a questão que se põe é se Educação Física é mesmo a melhor forma de assegurar essas componentes… À parte possíveis divagações sobre a ineficácia das aprendizagens forçadas (que até seriam relevantes, se não fosse o facto de anularem praticamente todo o assinto em análise), grande parte das situações de que, directa ou indirectamente, tenho conhecimento (e suspeito de que o mesmo se passe com a maioria dos leitores) levam-me a crer que a forma como a Educação Física é comummente dada faz pender a resposta para o lado do “não”. É certo que que a experiência empírica é sempre falível e que há sempre casos que se destacam pela positiva, mas, de uma maneira geral, o ensino de Educação Física costuma ter menos de Educação e mais de Física (e não estou a falar de forças ou electrões…): a maior ênfase é dada ao fazer bem as coisas, ao ter a capacidade física de desempenhar as tarefas prescritas, e não tanto ao saber que coisas têm de ser feitas e, dentro do género, como fazê-las (é certo que saber como encestar uma bola é bastante diferente de encestá-la de facto, mas, sendo isto Educação Física e não Disciplina de Desporto de Alta Competição ou qualquer coisa semelhante, será expectável que a ideia seja mais a primeira do que a segunda…), e, mais do que isto, o foco está mais na prática de modalidades desportivas em particular do que de actividade física em si (ou seja, pouco se abordam questões como a melhor forma de estruturar uma sessão de exercício, ou todo o processo de gasto de energia, recuperação e sobrecompensação que surge durante o esforço físico, e por aí fora, que, por toda a lógica, seriam conhecimentos mais ou menos relevantes para todas a prática de actividade física).

   E em que é que resulta isto tudo? Numa clivagem mais ou menos bem definida entre os alunos que sempre tiveram vaga (ou não tão vaga assim…) tendência para o desporto, e para quem quase nada do que é pedido representa um grande desafio, e os outros que, antes pelo contrário, pura e simplesmente não têm as aptidões necessárias e, por mais que se esforcem, nunca conseguirão chegar ao nível dos anteriores; claro está que há um vago contínuo entre estes dois grupos, mas o que importa destacar é que a forma como Educação Física é dada não contribui, na maioria dos casos (mais uma vez, tanto quanto sei, e com as expectáveis e previsíveis excepções), para alterar este estado de coisas. Assim sendo, poderemos dizer que, apesar da importância que a prática de exercício físico pode ter, a Educação Física (actual) não contribui significativamente para a melhoria das capacidades dos alunos para essa mesma prática, visto que quem já as tinha não as perde e quem não as tinha dificilmente as ganha (e, ainda por cima, adquire a desmotivação adicional constituída pelo insucesso a despeito de todo o seu esforço, o que, em muitos casos, pode até ser suficiente para gerar um ódio pessoal e particular a toda e qualquer actividade desportiva, o que contraria ainda mais o objectivo primordial de a fomentar).

   Passando à segunda questão, e tendo em conta a situação descrita nesse paragrafo aí acima, poderemos dizer que há um grupo que pode sair medianamente beneficiado e outro medianamente prejudicado desta ideia de se contabilizar a nota de Educação Física para a média: os naturalmente hábeis passam a ter (mais) uma disciplina à qual, à partida, terão notas razoáveis, mesmo sem grande esforço ou perda de tempo, e os naturalmente inábeis passam a ter (mais) uma disciplina à qual, com ou sem esforço, se torna quase impossível tirar boa nota. E isto, claro, leva a vagas injustiças, que é precisamente o que deveremos sempre tentar evitar.

   Então, finda esta exposição, que poderemos concluir? É razoavelmente óbvio que estas falhas apontadas decorrem não da natureza intrínseca de Educação Física, mas da forma como está implementada, pelo que poderão ser resolvidas; porém, para que ninguém saísse prejudicado, teria feito todo o sentido terem-nas resolvido antes de se ter posto Educação Física a contar para nota. Neste sentido, não posso fazer outra coisa que não opor-me directamente a esta medida.

   Mas há um aspecto, no qual talvez também já tenham pensado: as falhas de que acuso Educação Física, são, seguindo um raciocínio análogo, mais ou menos atribuíveis à grande maioria das disciplinas. E isso não nego, nem posso negar. Aliás, é precisamente isso que me permite chegar onde pretendo chegar, desde o início da entrada, que é a tal ideia, a tal reacção menos imediata que tive a esta notícia. Sabem o que é? Eu digo: para evitar confusões e reduzir qualquer tipo de injustiças, o aluno deveria ter o direito de anular uma qualquer disciplina do cálculo da média (em princípio, a mais baixa, como não poderia deixar de ser…), desde que essa disciplina não fosse relevante para o curso em que desejaria ingressar. Admito que esta proposta também possa ter algumas falhas e gerar, por si própria, alguns problemas e algumas injustiças (embora, muito provavelmente, facilite mais do que dificulta a vida aos estudantes, o que, diria eu, é sempre positivo e desejável…), e é precisamente por isso que saliento de novo a questão de “face a uma situação em si mesma indesejável, nenhuma das opções que podemos tomar será desejável”, posto que, neste caso, o desejável seria mesmo todo um outro sistema de ensino…

   E com esta habitual tirada me espeço, com toda a cordialidade possível, até à próxima entrada…

A Palavra P

   Saudações a todos os leitores. Espero que esteja tudo bem convosco, ou, no mínimo, que os inevitáveis problemas que assolam todas as existências não estejam a manifestar-se em demasia por estas alturas. Pela minha parte, cá vou andando, embora motivos diversos me tenham forçado a estar ausente durante mais tempo do que o que pretendia, e tomei a liberdade de trazer para aqui um tema que – falemos sinceramente – é medianamente polémico e medianamente fracturante, e que, tendo sido palco de vago mediatismo por ocasião de uma tragédia, da qual muitos de vós certamente se lembrarão (Meco, 2013), acabou por cair mais ou menos no esquecimento. Sim, devo admitir que o meu timing talvez já não seja o mais adequado, porque o início das aulas, período em que este assunto está mais intensamente na ordem do dia, já não foi exactamente ontem, mas nunca a ocasião e a inspiração se conjuraram tão positivamente quanto o fizeram agora. E aquilo de que vou falar é, precisamente, da questão das praxes académicas, tema mais pertinente a nível do ensino superior do que noutros lados, ainda que, se não me falha a memória nem a informação, haja vagos casos fora dele (ainda que a escalas bastante menores e de formas infinitamente menos sistematizadas).

   Independentemente de razões histórico-culturais diversas para a sua existência (que, numa análise muito superficial, mas não muito errónea, poderemos atribuir ao mesmo tipo de instinto que levou a que se estabelecessem, um pouco por toda a parte, ritos e rituais de passagem de fases diversas da vida para outras fases da vida), poderemos dizer que esta questão das praxes já está enraizada em Portugal há bastante tempo (de facto, desde por volta do século XVI que se registam coisas deste tipo, e talvez mesmo antes disso houvesse práticas semelhantes…), e, neste sentido, acabamos por estar a falar a modos que de um certo poder instituído. Mas já sabem o quanto gosto de poderes instituídos, e, sobretudo, o que lhes gosto de fazer, não é?

   Mas, por agora, tentemos ser (tanto quanto a natureza humana nos permita!) imparciais. O ser humano é uma criatura essencialmente gregária, pelo que, na maioria dos casos, sente uma necessidade mais ou menos intensa de sentir que pertence a um grupo; face a uma situação perigosa, stressante ou, de uma maneira geral, preocupante, essa tendência para a pertença tende a aumentar significativamente. Nesse sentido, é mais do que natural que, nas transições escolares (e, sobretudo, naquela que, por idiossincrasias diversas do actual sistema de ensino, é mais marcada e notória…), esse instinto aglutinador venha ao de cima e os transitados se procurem, de facto, aglutinar. Assim sendo, e se quisermos ser medianamente simpáticos, a praxe pode ser uma forma mais ou menos organizada (e, poder-se-ia extrapolar a partir daí, embora não com absoluta justificação racional, que será, também, uma forma mais ou menos eficiente) de fomentar essa aglutinação social, com o eventual bónus de, para uma certa parte (uma boa parte?) das pessoas envolvidas, trazer consigo a possibilidade de diversão. E, acrescentariam alguns, ainda tem a vantagem adicional de manter e reforçar uma tradição antiga e, por isso mesmo (nas mentes desses alguns…), venerável e desejável (ainda que parte dessa tradição envolvesse maus-tratos, verbais e não só, mas isso digo eu e calam eles…).

   Mas… será mesmo assim? Muito ingénuos seríamos, a meu ver, se respondêssemos afirmativamente. Vários relatos, várias investigações, várias tragédias, variadíssimas fontes provam que as coisas não costumam ser tão lineares assim, e, mesmo que tais casos sejam apenas representativos de uma pequena fracção do que se passa (coisa que imagino que alguns leitores poderiam vir a argumentar), creio que nenhuma morte, mesmo que tenha sido meramente consequência de um “lamentável acidente” ou coisa do género, deve ser descartada como insignificante. E, se dermos uns passos atrás e olharmos para além da cortina de fumo das primeiras aparências, estou em crer que facilmente veremos que se passa uma coisa muito mais nefasta do que o que, à partida, se poderia esperar. Mas já lá vamos… Por agora, fixemos nas nossas mentes a dupla abordagem que importa fazer: a do conceito e a da sua aplicação.

   Comecemos pela aplicação, que talvez seja o aspecto mais fácil de abordar. Será esta, porventura, a principal fonte de discordâncias da praxe, e, enfim, não posso censurar ninguém por isso. Afinal, vendo as coisas de fora, o que sobressai é que temos basicamente um conjunto de jovens (em variados graus e estados de embriaguez…) a realizar parvoíces; não interessa, agora, que motivos os levam a fazê-lo, ou com que razões o justificam, o que interessa é que fazem parvoíces, e, como é compreensível, as mentes e os espíritos mais sérios rejeitarão, não sem certa razão, qualquer espécie de parvoíce. Poder-se-ia alegar que este aspecto pode facilmente ser resolvido, e que, aliás, já se começou a tentar resolver, implementando iniciativas como praxes solidárias e afins, só que mesmo estas padecem do segundo problema, da segunda razão de discordância, um pouco menos recorrente, talvez, mas que compartilho mais fervorosamente do que a primeira (também porque, pessoalmente, não posso ter qualquer tipo e preconceito relativamente à parvoíce, sob pena de me encontrar numa situação tal que terei de me julgar a mim mesmo…): a componente de humilhação em tudo isto.

   Se é deliberada ou inadvertida, não sei; se surge da necessidade ou é mero reflexo do passado (no sentido em que os que humilham efectuam a praxe se aproveitam para se vingar de humilhações passadas…), nem quero saber; o que me interessa é que se tem todo o requinte, e todo o descaramento, no rebaixar de muitos (vistos como estando no fundo de uma qualquer hierarquia arbitrariamente definida, como tantas outras…) aos pés de outros (que se considerem estar algures mais acima nessa mesma hierarquia), rebaixar esse que é físico, psicológico, moral, verbal, ideológico… enfim, a uma infinidade de níveis. E isto lembra-me demasiadamente o que se passa na sociedade, em grande escala, o que até daria um estudo sociologicamente interessante (ainda para mais porque, como já dei a entender antes, muitos dos que se sujeitam talvez o façam na esperança, ou na vontade, de virem futuramente a fazer outros sujeitar-se, o que nos permite estabelecer paralelos muito interessantes com o que se passa na sociedade…) se não se desse o caso de estarmos a lidar com seres humanos, que são totalmente dignos de respeito (todos os seres o são, no fundo, mas, neste caso particular, destaquemos os humanos, mais que não seja porque as praxes – e o ensino, em geral – tendem a ser um problema exclusivo dos humanos…). Claro, também se poderia alegar que este aspecto poderia ser melhorado, mas estou em crer que seria extremamente difícil eliminar esta humilhação sem arrasar grande parte do conceito das praxes, o que seria mais ou menos equivalente a arrasar as próprias praxes.

   E é precisamente do conceito das praxes que faz sentido falar agora. Como se disse, a melhor interpretação possível para este conceito é que se trata de uma forma de preservar a tradição, de louvar o espírito académico, de cooperação na aquisição e construção do conhecimento, que vigora, ou deveria vigorar, desde há séculos. Mas, para acreditarmos mesmo que assim é, parece-me que mais valia começarmos a ver arcos-íris e unicórnios às esquinas. Seis palavras: “manipulação e condicionamento” (vão três) e “elitização do conhecimento” (o que completa as seis). Percebem onde quero chegar? Espero sinceramente que sim, mas, já que aqui estou, mais vale explicar.

   Ora bem, essa questão toda do espírito académico é muito gira, mas, se formos bem a ver as coisas, aquele senhor de nome Kuhn não estava inteiramente enganado: o conhecimento não é produzido nem analisado independentemente das perspectivas de quem o produz ou analisa, e, nesse sentido, se garantirmos que a grande maioria das pessoas que poderiam vir a produzir e a analisar o conhecimento têm uma maneira semelhante de ser e estar, poderemos mais ou menos garantir que serão poucos ou nenhumas as descobertas capazes de abalar profundamente o status quo (e quem quer que seja que dele beneficie…); escusado será dizer que a praxe será um instrumento por excelência de obter essa garantia, sob a tripla máscara da diversão, da integração e da preservação da tradição (adicionalmente, o pormenor de os que se lhe sujeitam ficarem subordinados a outros ajuda a reforçar aquele pormenor – que quase desde a nascença se martela nas cabeças de todos… – de que as hierarquias existem, sempre existiram, sempre existirão e devem ser respeitadas e defendidas…). Por outro lado, ao incutirmos a noção de que há um grupo a que os indivíduos passam a pertencer, decorrendo esse agrupamento de questões académicas diversas, estamos, implícita e subtilmente, a promover e a defender aquele processo a que gosto de dar o nome de Elitização do Conhecimento, e que passa precisamente pela limitação, com propósitos e intuitos mais ou menos nefastos, da capacidade ou possibilidade de adquirir certos conhecimentos a certos grupos mais ou menos restritos, de acesso mais ou menos difícil, algo que não necessitamos de analisar muito profundamente para concluir que não é lá muito desejável. E isto, claro, é para não falar de outros níveis de organização da praxe, mais obscuros e nefastos, que algumas coisas aqui e ali deixam entrever, e que, em última análise, pintam um retrato tão adverso e tão inverosímil da coisa que mais facilmente me chamariam maníaco de conspirações diversas do que tentariam juntar os mesmos pontos que juntei… Mas deixem-me perguntar-vos assim: por que razão teria de haver um sem-fim de corpos e comissões diversas, uns formados por outros, numa matryoshka de instituiçõezinhas que se dedicam exclusivamente a actividades da praxe, e que se regem por códigos e regulamentos tão específicos que mais parece serem extraídos do Diário da República?

   Portanto, e em suma, o conceito e a execução da praxe deixam os dois bastante a desejar. No entanto, antes que caia tudo em cima de mim por ter tido o vago descaramento de o dizer, gostaria só de deixar a ressalva de que, em nada disso, pretendi, de forma alguma, ofender os participantes neste tipo de actividades (que, muitas vezes, até nem serão inteiramente voluntários, no sentido em que há a inevitável curiosidade humana, que pode levar a que se participe para ver verdadeiramente como é, fortes pressões – ou fortes manipulações sub-reptícias – no sentido de se participar, e a eterna questão da mentalidade de grupo, do “vou porque os outros vão”, que também será determinante, imagino que num número não tão reduzido de casos, para a adesão à praxe). Enfim, quanto àqueles que integram voluntária e deliberadamente a sua hierarquia, e que colaboram no sentido de a planear e executar, a história será um pouco diferente, mas nunca é de mais relembrar que falo sempre no geral, em relação às coisas em abstracto ou a estruturas e organizações (e, portanto, a entidades impessoais), pelo que não há razão alguma para quem quer que seja se sentir pessoalmente ofendido e iniciar aquilo que, na gíria internáutica, se chamaria uma flame war.

   De resto, gostaria, apenas, de deixar uma pequena (prometo que é pequena!) mensagem a todos os que se possam deparar, ou vir a deparar, com este tipo de situações, no sentido de os relembrar que qualquer decisão está correcta, desde que seja mesmo deles e não de outros, ou seja, desde que seja verdadeiramente a sua vontade fazer o que quer que seja que possam ter decidido fazer. Apesar disso, não me posso impedir de acrescentar que está sempre nas nossas mãos fazer a diferença, defendendo as nossas convicções e as nossas posições, independentemente de quantos possam estar do nosso lado, e que a palavra “não” existe, no fundo, para ser pronunciada…

   E será com estas palavras (pouco) inspiradoras e (pouco) poéticas que terminarei esta entrada, despedindo-me de vós, até à próxima vez que nos possamos reencontrar aqui, pela escrita…