Da Fundamentação Metafísica do Propósito da Escola

   Peço desculpa aos meus leitores pela demora, mas fui acometido de um dos piores acessos de falta de inspiração que alguma vez experienciei. Todas as ideias me pareciam inconsequentes e insuficientes, todas as minhas palavras pareciam ocas e, por isso, não consegui propriamente encontrar nenhum bom tema para escrever, mas creio ser o meu dever fazer uma nova entrada. Por isso, e depois de muito esforço mental, decidi adoptar, à falta de melhor, este tema um pouco críptico, que não podia estar mais longe de mediático. Advirto já que a “fundamentação metafísica” se trata mais de uma expressão vagamente irónica do que propriamente de uma indicação do teor das reflexões filosóficas que se estabelecerão neste texto; não é este o lugar apropriado para reflexões dessa natureza.

   Começarei por colocar uma pergunta retórica: para que serve a escola? Numa abordagem mais paranóica, poder-se-ia dizer que constitui um importante órgão de controlo e condicionamento da população, submetendo-a aos interesses da sociedade, mas esta perspectiva é demasiado exagerada (ainda que não esteja completamente errada…) para que se a possa sustentar com sucesso. Então, qual é mesmo o propósito de um sistema de ensino? Que falta é que faz? Que necessidade é que há de haver uma coisa assim?

   Muitos diriam que o seu propósito seria contribuir para a completa formação do indivíduo, seja a nível intelectual, seja a nível social, seja a nível moral, mas sou forçado a discordar desta perspectiva principalmente por três motivos:

      1) Para que o sistema de ensino pudesse cumprir totalmente esse propósito, o indivíduo teria de estar, até terminada a sua formação, permanentemente nele incluído (para que as influências externas perturbem o menos possível), o que, além de ser impraticável, não é psicologicamente saudável (e incorre no motivo seguinte).

      2) A possibilidade de haver um aproveitamento dessa faceta profundamente formativa do actual sistema de ensino para condicionar (ainda mais…) os indivíduos, conforme melhor possa aprouver aos lobbies e aos poderes instituídos, além, claro, de abrir um caminho bastante fácil para uma situação huxleyana de subjugação do indivíduo à mecanização da sociedade através do condicionamento providenciado pela educação.

      3) A existência de uma pletora de competências (nos domínios sociais e morais, leia-se) que, pura e simplesmente, são quase impossíveis de ser ensinadas, tendo, em vez disso, de ser desenvolvidas pelo indivíduo.

   Ora, tendo tudo isto em conta, não posso, de modo algum, partilhar das opiniões que recentemente se têm vindo a popularizar acerca de avaliações formativas, valorizações de competências sócio-afectivas e outras teorias afins (sem ofensa para aqueles que as apoiam, e sem ofensa também para as teorias em si). Antes que me acusem de desvalorizar essa componente através destas minhas palavras, permitam-me que refira que, sem sombra de dúvida ou de hesitação, admito que o indivíduo só está verdadeiramente completo se possuir (em maior ou menor escala) essas componentes. Apenas defendo que a transmissão dessas competências não deve ser um dos principais propósitos do sistema de ensino.

   Então, qual será esse propósito? Permitam-me que responda laconicamente: transmitir conhecimento. Sim, claro, poder-se-ia argumentar que, em última análise, tudo é conhecimento, pelo que essas competências que refiro anteriormente também o são, e eu seria, inevitavelmente, forçado a concordar; no entanto, afigura-se-me que ainda há uma grande diferença entre saber somar e saber amar (no sentido mais poético do termo). Isto, claro, constitui um dos contrastes mais extremos, mas creio que é suficiente para ilustrar a questão: poder-se-ia dizer (se me permitem um dedinho de Filosofia) que, de uma maneira geral, há conhecimentos que surgem maioritariamente por uma via que podemos designar racional (sendo, por isso, de cariz mais exequível, além de mais facilmente transmissíveis, e possuindo maior objectividade e impessoalidade) e outros que provém de uma outra via mais psico-emocional e sensorial (embora tendo um impacto no dia-a-dia igual ou superior ao dos outros, acabam por possuir uma aplicabilidade mais pessoal e subjectiva, sendo, por isso, mais difíceis de transmitir).

   Tendo isto em conta, poder-se-á, então, reformular a resposta que dei anteriormente: o sistema de ensino deve tentar transmitir única e exclusivamente os conhecimentos racionais, sejam os do âmbito mais prático (actividades laboratoriais, culinária, mecânica…), sejam os do âmbito mais teórico (Matemática, outras ciências, línguas…).

   Mas não se pense, devido a estas palavras, que sobrevalorizo o racional e desvalorizo o psico-emocional; apenas considero que se deve separar bem as duas áreas, sem que estejam a cargo da mesma organização/entidade. Aliás, mesmo sem uma ênfase acrescida do actual sistema de ensino na área mais psico-emocional e sensorial, já considero que este se intromete demasiado nessas competências, ocupando, em consequência disso (e também das muitas outras falhas que se lhe podem apontar), demasiado tempo na vida dos alunos. Não, não faço nenhum apelo à borga ou à vida boémia que muitos adoptam nos seus tempos livres, apenas acho (e creio que, neste aspecto, já alguns psicólogos tentaram alertar para isto) que o sistema de ensino deveria providenciar mais oportunidades para que esse desenvolvimento de conhecimentos psico-emocionais e sensoriais pudesse ocorrer naturalmente, sem que houvesse trabalhos de grupo obrigatórios, sem que houvesse trabalhos de casa com o intuito de ensinar o que é um dever, sem coisas semelhantes que, muitas vezes, até têm efeitos adversos sobre as competências que visam desenvolver. Mas, da minha perspectiva, essas oportunidades não deveriam surgir no sistema de ensino em si, mas sim no tempo livre que este deixaria, mais do que o que deixa agora (e não falo de intervalos).

   É claro que não se pode deixar o desenvolvimento dessas competências exclusivamente a cargo do indivíduo, mais a mais porque muitas delas surgem e se definem em função do outro, mas, por isso, e para isso, serviria a unidade familiar (quando possível) ou uma qualquer outra entidade especializada na transmissão desses conhecimentos, que, mesmo podendo ficar situada num espaço partilhado com o sistema de ensino dos conhecimentos racionais, diferiria deste não só pelo âmbito, mas também pela abordagem, mais vocacionada, como seria de esperar, para que seja o aluno, por si, a desenvolver essas competências. E, a meu ver, este tipo de conhecimentos nunca deveria, de modo algum, ser utilizado para propósitos avaliativos ou selectivos, não possuindo, por isso, nenhum tipo de obrigatoriedade (não mais do que a normal convivência em sociedade exige), pois, conforme refiro, estes conhecimentos não podem, ou não devem, ser forçados, antes surgindo naturalmente, ao ritmo de cada um (mas, claro, podendo ser alvo de estímulo por parte de outrem), mais a mais porque a sua não aquisição não constitui, na maioria dos casos, um obstáculo inultrapassável ao normal desempenho das tarefas (o caso mais flagrante será, creio eu, o das aptidões sociais: a timidez, embora, em muitos casos, seja bastante prejudicial, não constitui, de uma maneira geral, um problema fatal para o afligido…) e porque a subjectividade inerente a este tipo de conhecimentos implica exactamente que não podem ser subjugados a um critério externo, imparcial, avaliativo.

   É, pois, aqui que divirjo grandemente das opiniões que acima referi: em vez de se englobar a transmissão dos conhecimentos psico-emocionais e sensoriais no sistema de ensino, como se tem feito, e se está a querer fazer ainda mais, face ao progressivo enfraquecimento do papel da família na formação do indivíduo (por motivos sócio-económicos diversos), proponho que, a estabelecer-se qualquer sistema de transmissão destes conhecimentos, este esteja desligado do sistema de transmissão dos conhecimentos racionais (que, de qualquer das formas, também não deve abarcar uma fatia tão alargada do dia-a-dia dos alunos e das famílias, cuja vida, de uma forma ou de outra, acaba por, hoje em dia, ser a modos que construída em torno dos condicionalismos que o sistema de ensino impõe) e, sobretudo, o mais independente possível dos interesses dos lobbies, sob pena de, se me permitem a metáfora, sermos nós próprios a entregar os fios que nos movem aos marionetistas.

   Bom, creio que concluí esta relativamente longa dissertação relativa às funções do sistema de ensino. Temo ter sido demasiado críptico e confuso na minha abordagem, ter-me imiscuído demasiado nas águas turvas da Filosofia e da Psicologia, mas são os condicionalismos que a falta de temas me impõe. As minhas desculpas a todos e quaisquer leitores que possam ficar melindrados pelas minhas palavras, mas têm a minha garantia de que a minha intenção não era, de modo algum, ofender ou magoar, apenas expressar uma ideia. Tenho, igualmente, de apresentar as minhas desculpas por quaisquer eventuais falhas e incongruências que aqui se possam eventualmente encontrar. Resta-me relembrar o facto de o espaço de comentários ficar à vossa disposição, seja para corrigir, seja para criticar, seja para (se assim o entenderem) elogiar…

Ideia: Plataforma de Esclarecimento de Questões

   Com base numa acumulação de situações em que algo estava mal num teste (fosse por haver mais do que uma resposta possível, fosse por a resposta considerada correcta estar incorrecta, fosse porque fosse) e na dificuldade em convencer a grande maioria dos professores desse facto, quando ocorria, surgiu-me, há algum tempo, uma ideia que pretendo aqui partilhar, em mais um dos textos curtos que vos prometi. É certo que, da minha perspectiva, e numa situação ideal, não deveria haver testes, pelo menos não no formato a que estamos habituados, mas não me posso dar ao luxo de reflectir unicamente no âmbito do meu sistema. Assim, tenho de deixar aqui esta minha ideia.

   Acho que deveria haver algum tipo de plataforma on-line onde se pudesse enviar questões (de teste, subentenda-se) e receber a resposta correcta às mesmas (se possível, juntamente com uma explicação), mas sempre com a garantia de tudo ser, à falta de melhor expressão, double-blind: nem quem responde sabe quem pergunta, nem quem pergunta sabe quem responde. Idealmente, essa plataforma permitiria a quem pergunta classificar a pergunta de acordo com a disciplina e essa pergunta seria automaticamente encaminhada para um professor (ou um qualquer outro especialista na matéria) com qualificações suficientes para lhe responder, coisa que faria com a maior brevidade possível.

   Em termos informáticos, não haverá, decerto, grande impedimento na criação de uma plataforma desta natureza; o problema seria sempre conseguir com que os especialistas estivessem disponíveis para responder às questões, e isso implicaria, como é óbvio, algum tipo de remuneração. Ora, isto, por sua vez, obrigaria a que essa plataforma fosse suportada ou por algum tipo de instituição filantrópica (o que não seria, de todo, impossível, muito embora se me afigure como pouco provável), ou pelo Estado (o que talvez acarretaria uma perda da imparcialidade da plataforma, ao deixar em aberto a possibilidade de se subjugar o seu desempenho aos interesses da entidade que a financiaria, mais provavelmente o Ministério da Educação), o que constitui um primeiro obstáculo a ultrapassar.

   Um problema adicional seria a possibilidade de um utilizador mal intencionado enviar vezes sem conta a mesma pergunta, no intuito de frustrar os especialistas e/ou de obter, por extenuação, uma resposta favorável, o que, de certa forma, contraria o propósito da plataforma. Mas, por outro lado, não se pode excluir a hipótese de a resposta de um especialista não ser suficientemente conclusiva, não deixando o consulente esclarecido; tendo isto em conta, também deveria ser possível o envio repetido de uma questão. O problema seria mesmo conseguir um equilíbrio entre estas duas coisas.

   Mas enfim. Todas estas coisas que disse fogem, um pouco, à minha intenção original, que era, meramente, a de aqui registar esta minha ideia, de modo a que, se assim o desejarem, os meus leitores a comentem e discutam. O espaço de comentários fica, assim, à vossa disposição.

Sobre a Municipalização do Ensino

   Este será, porventura, o tema mais antigo que tenho para abordar, um que, por qualquer razão que nem eu próprio sei especificar, nunca abordei. Bem, muito resumidamente (e tendo em conta que já correu alguma tinta sobre este assunto), vejo razões para concordar e razões para discordar, muito embora sejam mais numerosas as razões para discordar.

   Então, a favor da municipalização do ensino, vejo, acima de tudo e mais flagrantemente, a possibilidade de melhor se adequar a gestão da escola e do programa escolar àquilo que seriam as necessidades dos alunos e da região em causa, o que permitiria uma melhor gestão do orçamento e, portanto, menos desperdícios, o que (teoricamente) se traduziria em melhores condições, o que acarretaria impactos positivos no desempenho dos alunos e, portanto, na sua aquisição de conhecimentos.

   Porém, esta vantagem constitui simultaneamente a sua principal desvantagem: incorre-se no risco de se fazer o ensino depender das necessidades de uma localidade ou região, o que desvirtua aquele que, na minha perspectiva, seria o seu principal objectivo, que é o de transmitir conhecimentos, e deixa em aberto o risco de haver uma (ainda) maior restrição das escolhas dos alunos, condicionando-os a seguir a via que mais se adeque a essas mesmas necessidades regionais (independentemente daquela que seria a vontade e/ou a sua capacidade dos próprios alunos).

   Além disto, se a gestão das escolas ficar a cargo das Câmaras Municipais, há a possibilidade de a colocação dos professores ser (ainda) mais dependente das famigeradas (e quase omnipresentes…) cunhas, o que resulta, de uma maneira geral, numa degradação da qualidade dos professores colocados e, portanto, numa diminuição da qualidade do ensino, com o consequente impacto negativo na aprendizagem dos alunos.

   Um aspecto negativo adicional é a inclusão de uma disciplina ou de uma área curricular que se prende com a história, as tradições e os costumes da região (perdoem-me se estiver equivocado, mas creio que a inclusão desta área curricular era, de facto, parte integrante das mudanças associadas à municipalização do ensino), o que constitui mais um item para ocupar os horários já sobrecarregados dos alunos, mais a mais porque se me afigura que essa área curricular passaria, em grande medida, pela elaboração de trabalhos de pesquisa e outros que tais, o que vai também ocupar uma parte assim não tão insignificante quanto isso do já reduzido tempo livre dos estudantes.

O Negócio do Ensino

   Antes que os leitores perguntem, respondo já: não, não decidi, neste (não assim tão longo) intervalo, transformar este blog num blog de negócios. Assim, e ao contrário do que o título poderia fazer pensar, esta entrada não se prende com dicas para enriquecer através do ensino; prende-se, em vez disso, e como de costume, com um conjunto de críticas ao actual sistema de ensino, desta feita motivadas por todos os interesses económicos que, directa e indirectamente, acabam por condicionar a vida a milhares (atrever-me-ia a dizer milhões) de estudantes portugueses. Mas, antes disso, e antes que me esqueça, gostaria de apresentar as minhas mais sentidas condolências a todos os estudantes que estão condenados a realizar esses ignóbeis e abjectos actos burocráticos a que se costuma chamar exames nacionais. Ainda não me desapareceu a esperança de que o boicote aos exames nacionais ao qual já apelei se concretize, mas, até ver, ainda haverá exames. Mas estou a contar convosco para alterar esse facto…

   Bom, passando, agora, àquele que é o tema que escolhi para esta entrada, creio que dificilmente se poderá negar que o actual sistema de ensino está dependente da conjuntura sócio-político-económica. Isso é certo e sabido, e mais, é inevitável na actual organização social. Mas o principal problema (que, por acaso, também resulta da actual organização social) é que esses mesmos factores sócio-político-económicos dominam (em vez de apenas o influenciarem) o actual sistema de ensino, condicionando-o e deturpando-o até ao ponto de deixar de ter o propósito de transmitir conhecimentos e passar a ter como objectivo originar o maior lucro possível para um conjunto de empresas e pessoas. Que, diga-se de passagem, é praticamente o que se passa agora.

   Em primeiro lugar, temos aquele, que, para mim, é um dos principais lobbies: o das editoras. Pois é certo que uma boa parte dos manuais (e qualquer aluno concordará comigo) tem mais “palha” do que informação propriamente útil, por vezes complicando as coisas que deveria simplificar e simplificando o que deveria ser explanado mais aprofundadamente. E não são assim tão poucos os casos de erros, incoerências e imprecisões, quer em termos científicos, quer em termos gramaticais, em manuais escolares (admito que o processo de elaborar um manual escolar é longo e moroso e a natureza humana é mais do que falível, mas a existência de revisores e de consultores científicos, creio eu, implicaria que a maioria dos erros seriam eliminados).

   Assim, afigura-se-me que muitos dos manuais são feitos mais para serem vendidos do que propriamente para transmitir conhecimento (algo que, de qualquer das formas, seria um pouco difícil neste actual sistema de ensino), algo reforçado pelo facto de os manuais terem de ser trocados periodicamente (bem sei que os actuais seis anos correspondem, em determinadas áreas, a um período de tempo demasiado longo para manter a actualidade dos conteúdos, mas, noutros áreas, tal já não é assim), limitando e impedindo a partilha de manuais entre membros da mesma família. Já para não falar dos livros de exercícios, e de preparação para testes, e de preparação para exames, e de preparação para o fim do mundo, que, mesmo que potencialmente úteis, constituem mais uma forma de as editoras se aproveitarem do receio e da eventual insegurança dos alunos relativamente aos momentos de avaliação.

   O que proponho, para este aspecto das editoras, já está contido na minha ideia principal: a existência de uma plataforma on-line (como já as há, mas desta feita uma plataforma estatal, não subordinada a uma editora em particular) contendo toda a matéria e vários exercícios; eventualmente, poder-se-ia pagar uma taxa para ter acesso a ela (mas nunca valores da ordem daqueles que actualmente se pagam para aceder a essas plataformas), mas toda a matéria seria actualizada com a maior regularidade possível e quaisquer erros poderiam ser eliminados quase de imediato.

   Mas, se o único lobby fosse o das editoras, não seria um grande problema (mais a mais porque o lucro destas permite, por exemplo, que se continuem a publicar livros, incentivando a literatura e, portanto, a cultura). Mas a questão é que não é o único lobby. Há outro bastante significativo: o das escolas privadas. Admito que seja possível (apenas possível…) que providenciem uma formação mais aprofundada e mais cuidada do que o ensino público, mas é certo que não são assim tão poucas as pessoas (e creio que praticamente toda a gente sabe disso) que recorrem ao ensino privado como forma de ter melhores notas para entrada na Universidade (ensino secundário privado) ou entrar na Universidade com piores notas (ensino superior privado).

   Assim, convém perfeitamente às escolas privadas que o actual sistema continue, com as médias de entrada na Universidade a restringirem (nem sempre de uma forma lógica e racional, nem sempre de acordo com o que seriam as necessidades do país) a liberdade na escolha de um futuro, levando, portanto, aqueles que têm uma ideia bem definida acerca do caminho que pretendem na vida (mas a quem não é dada a possibilidade de escolheram esse caminho) a ingressar no ensino privado, trazendo lucros aos donos dessas instituições. É certo que, apesar disto, haverá casos em que a instituição de ensino privado não é assim tão interesseira e se preocupa mesmo com os seus alunos, mas o (parco) conhecimento que tenho da natureza humana leva-me a presumir que os casos mais abundantes serão os da procura desenfreada do lucro.

   E, já que mencionei as Universidades, não posso deixar de as apontar como mais um lobby no ensino. Poder-se-ia dizer que o ensino superior representa um grau académico (como o nome o indicia) superior, mas é da minha convicção que uma parte assim não tão insignificante dos conhecimentos ministrados constitui uma mera revisitação dos conhecimentos anteriormente aprendidos (ou melhor, dos anteriormente leccionados…), sem aprofundamentos de maior. Além disso, a existência das médias de entrada constitui simultaneamente um critério de elitização do conhecimento, algo que, a meu ver, é altamente indesejável (por ter tendência a formar grupos restritos que acabam por constituir lobbies, que acarretam tantas consequências negativas…), e, pior do que isso, um falso critério de elitização do conhecimento, por a média de entrada poder estar inflacionada (como já referi quando falei do ensino privado) e por uma alta média de entrada não implicar directamente que o aluno adquiriu na sua quase totalidade o conhecimento que lhe foi leccionado nem que adquirirá grande parte do conhecimento que lhe será leccionado.

   E o facto de se cobrarem propinas (que, admito, podem ajudar a completar o orçamento muitas vezes muito empobrecido das Universidades, mas que, ainda assim, acabam por lhes conferir certas propriedades de negócio) dificulta a vida a muitos estudantes, quer por lhes limitar a possibilidade de frequentarem a Universidade (mesmo tendo em conta as bolsas de estudo, que dificilmente se poderia dizer cobrirem tudo), quer por os obrigar a trabalhar em conjunto com os estudos (afectando negativamente as suas capacidades de aprender), quer por implicar um endividamento que lhes dificultará o futuro. Assim, e apesar dos seus potenciais benefícios, as Universidades também têm um pendor económico muito mais preponderante do que o que normalmente se lhes atribui.

   Neste caso das Universidades, as questões que refiro poderiam ser resolvidas através da implementação dos Mini-Ciclos de Leccionamento que já propus repetidas vezes, já que as matérias que hoje se consideram fazer parte do ensino superior constituiriam um progresso natural de outras matérias anteriores. Isto está melhor explicado naquela que múltiplas vezes referi como sendo a minha ideia principal.

   Falta-me referir mais um aspecto bastante importante, não tanto por constituir um lobby poderoso, mas mais por constituir mais um interesse económico fundado em torno do ensino: o das explicações. É certo que os esclarecimentos e os apoios adicionais são bastante úteis a muitos alunos, nem sequer contestarei isso, mas serei eu o único a considerar a existência de um ligeiro conflito de interesses quando a maioria dos explicadores são igualmente professores, por vezes até na mesma escola dos alunos a quem dão explicações? E é difícil não considerar que, de certa forma, estas explicações constituem mais uma forma de se explorar o receio e a insegurança dos alunos (e, mais comummente, dos seus pais) para se obter lucro.

   Este é o único problema para o qual não tenho propriamente solução (pelo menos por agora), sobretudo porque, a meu ver, é relativamente marginal em comparação com os outros (e porque nenhum sistema de ensino permitiria eliminar completamente situações deste tipo). Se puder, em breve, apresentarei qualquer ideia que me surja relativamente a isto.

   Enfim. Creio já me ter alongado de mais, e, ao mesmo tempo, receio ter sido pouco elucidativo. Se se der o caso de a primeira hipótese ser correcta, apresento as minhas desculpas a quaisquer leitores que tenham ficado incomodados com isso (mas, provavelmente, esses nunca chegarão a ler até aqui…); se for a segunda hipótese, volto a deixar bem claro que o espaço de comentários fica à disposição de todos os leitores, pelo que podem perguntar (e, se assim o entenderem, criticar) à vontade.

Ainda Sobre os Testes

   Para compensar o facto de já não escrever há muito tempo, decidi hoje fazer mais uma entrada. Retomo um assunto que já anteriormente abordei, mas que, ainda assim, ainda tem muito que se lhe diga: o dos testes.

   Quem já leu minimamente as outras palavras que aqui escrevi provavelmente saberá que sou contra os testes. É verdade. Declaro-me culpado, mesmo que não me possam culpar por isso. Afinal, se formos a pensar bem, o que são, em essência, os testes? Um acto puramente burocrático, como creio já ter referido. Como se pode dizer que servem para aferir quanto conhecimento possuem os alunos, se uma porção significativa dos alunos cabula e/ou copia (porção à qual, desde já o digo, não pertenço de maneira nenhuma), se uma (outra) porção significativa dos alunos decora (porção à qual me esforço ao máximo para não pertencer) e se uma porção significativa das perguntas não está bem construída (a nível da gramática e, por vezes, da ortografia)? A meu ver, portanto, os testes são pouco mais do que uma farsa.

   Alguns diriam que os testes (e, sobretudo, as notas dos testes) servem de escalonamento do conhecimento ou algo assim, de forma a separar aqueles que não “sabem” dos que “sabem” e, portanto, a atribuir mérito àqueles que o merecem. Só que isso é, creio eu, uma grande peta (desculpem-me a expressão popular). Por um lado, é possível (como já tenho vindo a referir) saber-se e não se ter boa nota; por outro lado, é igualmente possível não se saber e ter-se boa nota. Além disso, quem corrige o teste nem sempre é completamente objectivo (mais que não seja por ser humano), beneficiando uns e prejudicando outros (nem sempre sem intenção de o fazer…). Outra objecção ainda é que faz pouco sentido considerar-se aceitável só se saber metade dos conhecimentos para se ter positiva. Mas pronto. Tudo isto já foi dito, e estou a ocupar espaço com coisas repetidas.

   O que tenho verdadeiramente de novo para dizer é o facto de, na grande maioria dos casos (ou, pelo menos, na grande maioria dos casos com os quais tenho contacto), a maioria das questões de teste serem retiradas de outros testes/exames/recursos. É certo que a disponibilidade temporal dos professores é pouca e tem vindo mais ou menos a diminuir, mas… enfim… se um aluno apresentasse um trabalho composto unicamente por textos provenientes de copy-paste da Internet, provavelmente atribuiriam classificação negativa a esse trabalho; então, se os alunos (cujo tempo livre também não é assim tanto, e que não são, de maneira nenhuma, remunerados por todo o trabalho que têm de ter) não podem fazer copy-paste, então por que razão o poderiam os professores? A meu ver, isto só vem reforçar o facto de os testes não serem feitos por mais razão nenhuma senão a de cumprir um requisito burocrático, no sentido em que demonstra que o que é importante é que se faça o teste, independentemente de os alunos já terem feito aquele mesmo exercício (num teste da Internet, num livro de questões de exame, num livro de exercícios…), independentemente da verdadeira utilidade prática do teste. Assim, a única conclusão admissível, para mim, é a seguinte: os testes são indesejáveis.

   O espaço de comentários fica à disposição de todos os que quiserem concordar comigo ou discordar de mim. Resta-me apenas desejar uma boa semana a todos, seja ela de escola ou de trabalho.

Da Avaliação da Inutilidade

   Para que servem os testes? Começarei por colocar esta pergunta retórica. A resposta que mais facilmente se apresenta, e que muito provavelmente foi a primeira que surgiu na mente dos leitores (e também na minha), é a de que se realizam testes para verificar qual o nível de conhecimento dos alunos relativamente a uma(s) matéria(s) em específico. Não analisarei outros usos potenciais, como sejam um intuito vagamente punitivo (“Portaram-se mal na aula passada, não foi? Pois agora têm teste surpresa!”) ou, então, um intuito formativo (realizar-se testes para potenciar o estudo da matéria testada por parte dos alunos), por serem, creio, menos frequentes e praticamente insignificantes em comparação com o que foi apresentado primeiramente.

   Já se estabeleceu, então, a finalidade dos testes, certo? Errado. Essa é só a finalidade teórica dos testes; na prática, as coisas são um pouco diferentes. Como já disse, e como nunca poderei deixar de dizer, o aluno pode não saber verdadeiramente a matéria, mas, ainda assim, ter uma boa classificação no teste, seja porque decorou essa matéria, seja porque usou cábulas, seja porque copiou por um outro colega, seja porque recebeu informações através do telemóvel que pôde manter escondido debaixo da mesa, seja porque adoptou um qualquer outro sistema que lhe tenha permitido saber as respostas que, de outra forma, não poderia ter sabido; por outro lado, o aluno pode saber a matéria, mas isso não se revelar propriamente na classificação do teste, seja porque, por um acaso infeliz (ou, parafraseando uma comunicação oficial acerca de uma certa bactéria que não vale a pena referir aqui, uma conjugação anormal de factores ambientais adversos), teve um problema, familiar ou de outra natureza, no dia anterior ao teste e isso o impediu de estar devidamente concentrado, seja porque, por uma pura questão de tempo, não conseguiu acabar o teste, seja porque o teste não estava muito bem elaborado (no sentido em que a indesejável subjectividade que às vezes se verifica em testes pode ter induzido o aluno a responder erradamente ao que pretendia o professor, mesmo que a resposta do aluno fosse a certa, de acordo com a única interpretação correcta do Português), seja porque houve qualquer outra situação que o prejudicou no decurso da realização do teste.

   Poder-se-á, então, dizer, como sempre o defendo e sempre o defenderei, que os testes podem não reflectir, de facto, o verdadeiro nível de conhecimento do aluno. Sei que me dirão que tudo aquilo que apresentei não passa de acontecimentos pontuais, e que seria improvável que um aluno conseguisse cabular ou copiar eficazmente em todos os testes, ou, então, que tivesse problemas em todos os testes; quanto ao segundo aspecto, reconheço que não é fácil que aconteça (embora haja sempre essa possibilidade), mas, quanto ao primeiro… abster-me-ei de fazer qualquer tipo de comentários. Assim, afigura-se-me lógico concluir-se que os testes podem falhar (diria que falham mesmo) o seu propósito, pelo que são um elemento de avaliação que tem de ser melhorado. A minha proposta (e remetendo, uma vez mais, para a minha ideia principal) será serem desvalorizados pelo aumento da sua frequência, no sentido em que cada exercício sirva para determinar se o aluno já sabe, ou ainda não sabe, a matéria (podendo ser visto, então, como uma espécie de “teste”, mas cuja avaliação é meramente binária: sabe ou não sabe; seria apenas vinculativo o resultado final, ou melhor, o resultado do(s) exercício(s) que fosse(m) realizado(s) mais tarde, naquilo que seria a última aula desse módulo, que, esclareço para aqueles que desconheçam ou não se recordem da minha ideia, corresponderia a duas a dez aulas).

   Mas passemos a outros elementos de avaliação. Há, em escolas por aí e por aqui, um certo costume de efectuar coisas como “Questões-Aula” e testes “Teórico-Práticos” (e, possivelmente, outras coisas semelhantes, mas das quais nunca ouvi falar; menciono apenas estas por desconhecer as outras), supostamente momentos de avaliação de somenos importância e, portanto, de menor duração e mais fácil realização (sobretudo pela sua menor extensão). Em teoria, e tendo em conta o que proponho, eu até deveria ser a favor deste tipo de elementos de avaliação, tanto mais que permitem avaliar o conhecimento do aluno naquilo que seria um momento de avaliação mais “descontraído”, com menos stress, com menos pressão, com menos matéria. No entanto, ao passarmos da teoria à prática, deparamo-nos, uma vez mais, com um obstáculo: esses supostos momentos de avaliação mais “descontraídos”, conforme os designei anteriormente, costumam degenerar em algo semelhante a um teste propriamente dito (independentemente da percentagem da nota final que lhes é atribuída), seja pela quantidade de matéria que é possível sair, seja pelo seu tamanho (e, portanto, a sua duração), seja pelo peso que os alunos preocupados (sei que acontece, já o vi – e também já me aconteceu) acabam por lhes atribuir. Assim, parece-me que o melhor que há a fazer a este tipo de coisas, visto acabarem por ser semelhantes a testes, é tratá-las como testes, e usar a mesma solução que proponho acima (a tal história dos exercícios).

   Mas há mais (e peço desculpa a todos quantos fiquem incomodados pela extensão desta minha entrada). Não querendo entrar em especificidades de disciplinas, há, sobretudo, nas línguas, mas também nalgumas outras disciplinas, o costume de se avaliar a expressão oral dos alunos através de apresentações. Pedagogias à parte, creio que este instrumento de avaliação não é propriamente o mais eficaz, nem para os alunos (que têm de fazer um mais ou menos extenso trabalho de pesquisa – ou, então, fazer copy-paste de trabalhos já feitos – e, depois, estruturar uma apresentação, o que passa, na maioria dos casos, por decorar um texto para depois o despejarem no momento da apresentação – ou, então, ler o texto que prepararam e/ou que esteja presente no suporte informático que lhes seja permitido ter), nem para os professores (no sentido em que a avaliação pode não reflectir exactamente as capacidades do aluno, por o texto ter sido decorado e estar a ser recitado em vez de composto na altura, ou, então, pelo nervosismo do aluno, que prejudica a sua capacidade de se expressar). Para isto, vejo um remédio relativamente simples: em vez das apresentações, estimular (mais frequentemente, leia-se) debates e actividades semelhantes em contexto de sala de aula, avaliando o aluno a partir do seu desempenho durante esses momentos, a partir daquilo que consegue articular no momento, de improviso, o que reflecte mais fielmente as suas verdadeiras capacidades linguísticas.

   Só tenho de referir mais uma coisa antes de passar a algum tipo de conclusão: os trabalhos escritos, cuja utilidade me escapa completamente (isto é um apelo ao esclarecimento da minha pessoa por parte de qualquer leitor iluminado: para que é que servem estes trabalhos?), embora saiba reconhecer que representam uma perda de tempo bastante significativa (para alguns; para outros, que talvez sejam muitos, basta plagiar aqui e ali e está feito), são mais um momento de avaliação cuja utilidade gostaria de pôr em causa.

---

   Mas, todas estas queixas e sugestões e críticas à parte, para quê sequer haver avaliação? Muitos dirão que é indispensável saber se o aluno sabe a matéria, mas eu poderei identificar aí falta de confiança por parte do sistema no próprio sistema, pois, se o sistema funcionasse, o aluno saberia certamente a matéria. Muitos dirão que nem todos os alunos têm as mesmas capacidades, e que, por isso, devem ser escalonados, separados, de acordo com o que podem ou não fazer, mas eu responderei que, se se permite a um aluno prosseguir estudos com apenas 50% da matéria “sabida”, acaba-se por o colocar numa quase igualdade com os que “sabem” mais, e acrescentarei, ainda, que não devemos apontar para o meio, mas para o topo, pois todos terão pelo menos um topo a que podem chegar (traduzindo: haverá pelo menos uma matéria que saberão integralmente, pelo que é esse saber integral que se lhe deve exigir). Muitos continuarão a afirmar que a avaliação faz parte da vida, mas eu contraporei que a vida é como nós a fazemos, que a avaliação não é uma lei absoluta, que não há nada que seja absoluto.

   Assim, só posso afirmar, e defender, até à última letra que escreva neste blog, que a avaliação, pelo menos nos moldes actuais, não faz falta; o que se devia fazer, sim, é exigir o total conhecimento da matéria (de uma unidade indivisível dela, claro), ou, se não puder ser atingido, o estudo doutra (unidade indivisível, uma vez mais); ou tudo, ou nada, em vez de qualquer coisa lá pelo meio. É isso.

Uma Análise aos Trabalhos de Casa

   Como os leitores já devem ter reparado, volto, uma vez mais, à carga. E, desta vez, abordo um assunto com bastante impacto na vida de um aluno, sobretudo na de todos aqueles que frequentam o Ensino Básico. Sim, o título estraga sempre o suspense: os trabalhos de casa.

   Os leitores mais perspicazes (e/ou os que tenham lido todo este blog com muita atenção) talvez já tenham intuído, a partir das ideias que aqui costumam estar expressas, qual a minha opinião acerca deste assunto: sou contra os trabalhos de casa. Ou, pelo menos, contra os trabalhos de casa na maioria dos contextos em que se apresentam. Mas, antes que seja lapidado, tenho de dizer que esta opinião não é só minha; alguns psicólogos (não me arriscaria a dizer a maioria) são da opinião de que os trabalhos de casa são indesejáveis e praticamente inúteis (as palavras são minhas, não deles), porque, por um lado, constituem uma tarefa e uma imposição que os alunos realizam apenas por a realizar, não retirando nenhum proveito em termos de aprendizagem, e, por outro lado, representam uma perda de um tempo livre por si só já bastante reduzido, que é, e não se o pode negar, essencial e fundamental para a manutenção da saúde mental de qualquer pessoa (ainda que os benefícios dessa manutenção da saúde mental sejam discutíveis…) e também para a convivência familiar. A minha voz junta-se, neste aspecto, à deles, ainda que a deles tenha tido pouco ou nenhum efeito, e que a minha voz nada contribua para alterar as coisas. Mas pronto. Temos de criticar, e criticaremos. Adiante…

   Porque surgem os trabalhos de casa? Bom, eventuais justificações pedagógicas à parte (que, de qualquer forma, poderiam ser alvo de debate, dado que, conforme refiro antes, os alunos poderão não aproveitar essa faceta pedagógica) parece-me que os trabalhos de casa surgem como uma forma de os professores prescreverem os exercícios que, por qualquer razão, não foram sequer começados na aula (e que o deveriam ter sido), no (presumivelmente bom) intuito de consolidar a matéria, e, ao mesmo tempo, como instrumento de certa forma punitivo ou repressivo, no sentido em que, por vezes, pode haver ameaças como “Ou estão quietos ou levam mais trabalhos de casa!”, ou, então, situações como “Portaram-se mal, não foi? Então levam vinte páginas de exercícios para amanhã!” (exagero, claro, mas apenas para providenciar uma certa matiz cómica ao meu texto, ainda que sabendo que não o consegui…). Há mais uma hipótese, mas falarei dela em breve, porque primeiro prefiro fazer a análise destas duas.

   Ora bem, a segunda situação, embora às vezes necessária (não posso negar que há alunos… bom… indisciplinados…), peca por ser injusta para com aqueles que não contribuem para a confusão (que, reconheço, podem não ser muitos, mas, ainda assim, são dignos de respeito e de justiça); assim sendo, podemos considerá-la indesejável, e, portanto, podemos considerar que os trabalhos de casa resultantes dessa situação são indesejáveis. Quanto à primeira, consigo ter simultaneamente duas opiniões, uma vagamente em conflito com a outra; por um lado, tal pode acontecer por o professor se preocupar com os alunos, pensando que aqueles exercícios são essenciais à compreensão da matéria, e, portanto, é um acontecimento desejável; mas, por outro lado, poder-se-á considerar que não passam de uma forma de “descargo de consciência” e de cumprimento de um dever por parte do professor, no sentido de “tem de se fazer estes exercícios; não se pôde fazer na aula, logo, faz-se em casa”, constituindo, por isso, um acontecimento indesejável. Parece-me, no entanto, que esta segunda hipótese é a mais recorrente, e, por isso, estes trabalhos de casa são, na maioria dos casos, indesejáveis.

   Em todo o caso, a terceira hipótese, que tanto tempo demorei a enumerar, é uma situação em que o professor pede aos alunos que realizem um dado conjunto de exercícios, num a parte mais para o final da aula, mas, por esta ou aquela razão, houve uns quantos exercícios (poucos) que não se pôde concluir em tempo útil. Nesta situação, acho perfeitamente lógico e razoável pedir a conclusão dos mesmos em casa, desde que esse pedido não constitua uma perda mais ou menos significativa do tempo livre (ou seja, nada dentro do género de o professor pedir que se faça vinte exercícios, potencialmente com alíneas, a cinco minutos do final, e, para casa, ficarem dezanove).

   Mas, situações e justificações à parte, e sem querer entrar muito pelos caminhos para mim mais ou menos desconhecidos da psicologia, não me parece que os trabalhos de casa tenham uma componente pedagógica assim tão significativa; conforme já o expressei antes, pela natureza intrínseca aos trabalhos de casa, os alunos acabam por os ver como uma imposição, como um trabalho, como mais uma tarefa a realizar, e, por isso, tentam terminá-los o mais rapidamente possível (para não falar dos casos em que se limitam a copiar por outros ou pelas soluções de alguns manuais…). Assim sendo, acabam por falhar o seu propósito. Por exemplo, como se poderia pensar que escrever cinquenta vezes a numeração romana de 1 a 100 seria benéfico para a aprendizagem? Os que já interiorizaram o raciocínio são obrigados a desempenhar uma tarefa quase maquinalmente; os que ainda não o interiorizaram muito provavelmente não o conseguirão interiorizar, e ficarão tão entediados quanto os primeiros. Muitos mais exemplos se poderiam dar, mas acho que este é suficiente. E é assim que chegamos ao ponto de partida: os trabalhos de casa são praticamente inúteis, e, portanto, só deveriam existir num leque muito restrito de contextos. É isto.

   Já antevejo um contra-argumento a formar-se: há disciplinas onde só praticando é que se atinge a perfeição, e por isso, pelo menos nessas deve haver trabalhos de casa. Sim, tenho de deixar essa possibilidade em aberto; no entanto, não posso deixar de considerar que essa quantidade de prática não é, nem pode ser, igual para todos os alunos, razão que me leva a remeter essa prática para o domínio do “Trabalho Autónomo”, conforme é designado oficialmente (julgo eu). Ou seja, se o aluno ainda não entende propriamente a matéria, é do seu dever encetar os esforços para o fazer, seja perguntando ao professor, seja lendo livros, seja fazendo exercícios, seja fazendo uma qualquer combinação das três. Mas também não posso deixar de dizer que nem sempre isso pode ajudar à compreensão…

   Enfim, já me alonguei demasiado e talvez já tenha perdido o fio à meada, se me permitem a expressão popular. Assim, vou limitar-me a desejar mais uma boa semana de trabalho (se é que há boas semanas de trabalho…) aos leitores, e a deixar o convite para comentarem mais esta entrada.

Uma Balbúrdia de Ensino (ou um Ensino de Balbúrdia?)

   Arrependo-me vagamente de ter feito uma entrada tão inútil ontem, mas achei que a retrospectiva seria mais ou menos interessante. Em todo o caso, espero hoje poder redimir-me, e abordar um tema que tem andado mais ou menos na boca do mundo: todo o caos que tem havido em torno da contratação de professores (ou, como aparentemente é designada oficialmente, Bolsa de Contratação de Escolas, BCE). Antes de mais, não sendo professor, nem estando relacionado com o Ministério da Educação, não conheço todos os trâmites, pelo que talvez não possa fazer uma crítica completamente informada; assim, limitar-me-ei a expressar a minha opinião, que, como todas as opiniões, é passível de ser debatida e criticada.

   Não posso deixar de começar por referir todo o ridículo da situação, entre fórmulas erradas (elaboradas por um ministério dirigido por um professor universitário de Matemática…), “mantêm-se” e “manter-se-ão” e situações como mudar-se de casa de Bragança para Faro, que foi para onde se foi colocado, só para se vir a saber que se foi despedido, ou ficar colocado em milhares (sei que exagero) de escolas. Se calhar posso ser só eu, mas… não sei… estará o país a tornar-se uma verdadeira anedota? Já vi coisas menos hilariantes serem consideradas comédias… Enfim, talvez seja só eu que tem tendência para a hilaridade… Mas pronto. A desorganização é algo a que qualquer português digno desse nome aspira, e que melhor maneira de incutir o patriotismo nas gerações vindouras do que demonstrar-lhes directamente as virtudes que devem apresentar (nomeadamente a já referida desorganização)? Desculpem-me a divagação, mas foi o que achei por bem escrever…

   Voltando ao assunto. Todo este problema, que gera grande desconforto (e mais do que desconforto, problemas graves, que mexem com toda a organização de uma vida) aos professores, coisa que estes não mereciam (idiossincrasias de alguns, e do sistema, à parte…), deveria ser eliminado; dever-se-ia providenciar o máximo possível de estabilidade a estes trabalhadores (pois então não trabalham os professores?), tal como aos restantes (sim, discordo do actual paradigma de não haver “trabalho para a vida”, como se costuma dizer). Mas não são muitos os casos em que se ouve dizer que os alunos, que, como terei sempre de advogar, correspondem ao "cliente final" do ensino, também saem prejudicados com esta situação. É certo que são poucos os que se importam com não terem aulas, e que nem sempre as aulas lhes permitem adquirir conhecimentos, mas, mais que não seja, a ausência de aulas pô-los-á (presumivelmente) numa desvantagem face aos outros alunos que as tiveram, sobretudo nos anos em que tenham (indesejavelmente) exames. E isso não se traduz unicamente na matéria que não deram: é de lei (penso eu) que as aulas que lhes faltam sejam compensadas ao longo do ano, roubando ainda mais do pouco tempo livre que o horário lhes deixa, e, em última análise, prejudicando todas as disciplinas, ao diminuir o tempo disponível para o estudo (expressão que não deve, nem nunca deveria, ser entendida como sinónima de tempo livre…).

   E, antes de acabar esta longa (como sempre, como provavelmente alguns leitores abominam) entrada, tenho só de fazer uma referência à minha teoria principal, que nunca deixarei de defender: se a noção de ano escolar desaparecesse, passando as aulas, em vez disso, a decorrer ao longo de praticamente todo o ano civil, este problema, pelo menos na sua forma actual, desapareceria, no sentido em que, salvo no caso de aposentações, despedimentos ou falecimentos (não que os três possam ocorrer em simultâneo…), não haveria necessidade de se contratar novos professores no final de um ano, porque não haveria uma clara clivagem entre um período de actividade lectiva e o seguinte (já que o período em que um professor estaria em actividade seria mais ou menos contínuo, à semelhança da maioria das outras actividades laborais). Talvez tenha sido confuso nesta minha explicação… Por outras palavras, como não há início e fim de ano lectivo (porque não há propriamente um ano lectivo), não há um caos organizacional que se instale numa altura específica em que há necessidade de coordenar um número enorme de colocações de professores, porque essas colocações ocorreriam de forma gradual, ao longo do ano civil, conforme houvesse posições que se tornassem vagas (por qualquer razão que fosse).

   Enfim, bom resto (restinho…) de fim-de-semana aos leitores, e força para aguentarem a semana que aí vem, com chuvas, ventos e tormentos diversos…

Sobre as Mochilas (e o Conteúdo das Mesmas)

   Antes de mais, gostaria de referir que apaguei a entrada anterior, de ontem; talvez já tenha havido alguém que se apercebeu disso. Para aqueles que se estejam a interrogar quanto às razões dessa minha acção, basicamente, fi-lo porque, ao reler a entrada, considerei que era demasiado crítica, ofensiva, até, para ficar assim, a descoberto, ao alcance de todos, expondo-me, em última análise, a um certo grau de perseguição mal-intencionada; não desejando ser alvo de processos judiciais por parte das instituições implicadas, decidi conter o meu instinto acusatório, pelo menos, até considerar que chegou o momento apropriado para as criticar, com razão e efeito, e com a força do número de apoiantes (que, neste momento, me parece deveras reduzido...) a suportar o meu esforço.

   Assim, hoje, gostaria de falar, apenas ligeira e superficialmente, do problema de muitos estudantes (talvez mais grave no caso dos das faixas etárias mais jovens, ou seja, os que frequentam o 1.º e o 2.º ciclos). O título, como sempre, denuncia-me: as mochilas, e todo o peso que carregam. Antes de mais, tenho de referir que apenas me junto a um coro de vozes talvez cada vez mais numeroso, entre pais, professores e até mesmo médicos, que sabem, se bem me recordo, que carregar mais do que 10% da massa corporal é nocivo para a saúde.

   Ora bem, a mochila é, por si só, um objecto útil. Serve para transportar uma quantidade mais ou menos grande de objectos, de uma forma prática e organizada, distribuindo mais ou menos equitativamente o peso pelos ombros. No entanto, para os estudantes, representa muito literalmente um peso em cima dos ombros, contendo todos os livros e cadernos, canetas e lápis, calculadoras e compassos, réguas e esquadros - enfim, todo o material necessário - durante todo o dia. É certo que pode haver (talvez não em todas as escolas, isso já não posso afirmar) locais onde depositar o material: os cacifos; mas, convenhamos, quando há trabalhos de casa (de que terei certamente de falar, mas não agora), esse material tem de ser trazido, ou, até, para que se possa realizar o estudo diário (para os que adoptam essa estratégia), e posteriormente (no dia seguinte) levado de volta para a escola.

   Com isto, quero dizer que, praticamente todos os dias, os estudantes têm de carregar, talvez durante mais de uma hora (no mínimo), um peso que, em muitos casos, deve superar os tais 10% da massa corporal do aluno (neste contexto, uso “massa” e “peso” com a mesma acepção, embora saiba que, cientificamente, isso está incorrecto, para não resultar numa frase confusa). Ora bem, isto está, clara e obviamente, mal. A não, claro, ser que queiramos uma sociedade futura de, desculpem-me o termo algo ofensivo, marrecos.

   Assim, tenho de propor uma mudança (que, de certa forma, já está a começar a tomar forma), a não ser, claro, que se implemente o sistema que compõe a minha teoria principal. Sugiro, então, que se faça a transição para os chamados e-manuais, sendo todos os livros acedidos a partir de um tablet ou equivalente, distribuído aos alunos por uma iniciativa tipo Magalhães. Talvez ainda pudesse acrescentar parte da minha ideia principal, no que toca ao facto de os cadernos serem também com recurso a esse tipo de tecnologia, com uma detecção do toque ainda mais precisa (ter-se-ia, claro, de aferir a exequibilidade em termos técnicos deste pormenor), podendo reconhecer uma ponta tão fina quanto a de uma caneta normal (para uma experiência de escrita praticamente igual à “tradicional”). Assim, bastaria ao aluno carregar um tablet e a “caneta” para escrever (ou, sem a detecção mais precisa, um tablet e os cadernos, bem como os restantes materiais de escrita necessários) para estar preparado para todas as eventualidades de aulas.

   Enfim, já me alonguei mais do que o que pretendia. Se quiserem, comentem. De resto, um bom início de semana a todos… por mais que nos custe…

Sobre o Ensino da Filosofia

   Após uma ligeira pausa, por motivos simultaneamente anímicos e de falta de tempo livre, faço hoje uma nova entrada, sobretudo para garantir que este blog não está morto. Não tenho muito tempo nem grande assunto (nem em termos de críticas, nem em termos de sugestões), mas tentarei arranjar qualquer coisa. O quê? Bem, acho que vou buscar uma ideia de entrada na qual já tinha vindo a ruminar há algum tempo: o ensino da Filosofia. É um assunto que, apesar de tudo, ainda é importante e significativo, sobretudo se a ideia é desenvolver uma juventude (e futura sociedade) ideologicamente desenvolvida e activa. Que, muito provavelmente, não é, pelo menos para os poderes instituídos, para os lobbies e para as demais entidades parasíticas do bem comum que se têm vindo a acumular com a degeneração do propósito inicial do estabelecimento desta sociedade. Mas não é este o assunto.

   Hoje, quero falar da forma como é ensinada (e, talvez, percepcionada) a Filosofia. A organização do programa, regra geral, está feita de modo a recompensar a memorização, em detrimento do raciocínio e do conhecimento verdadeiro, coisa que já referi; esta disciplina não escapa a isto. A maioria do tempo é gasto (não apenas utilizado) na explanação de diversas teorias de diversos filósofos ao longo dos tempos; é, depois, essa matéria que acaba por ser avaliada através dos (indesejáveis) testes.

   Ora bem, de um ponto de vista conservador e (vamos ser sinceros) mesquinho, está tudo muito bem. Que mais é preciso? Já falámos de Platão, e Aristóteles, e Kant, e Descartes, e Nietzsche, e Stuart Mill, e outros que tais, já falámos do Determinismo, do Racionalismo, do Utilitarismo… Enfim, que mais se pode pedir?

   Para os que não se aperceberam, era uma tentativa de ser irónico. Obviamente que o conhecimento das teorias que outros desenvolveram permite melhor fundamentar e situar as nossas próprias ideologias, ou, então, permite-nos achar correspondências entre nossos pensamentos e os de pensadores influentes do passado (e do presente), mas não me parece que seja mesmo isso a Filosofia. Talvez eu esteja a ser demasiado influenciado por Sócrates (o filósofo), mas, quando penso em Filosofia, penso logo numa assembleia de livres-pensadores que se juntam numa área de lazer semi-florestada de algum tipo (um jardim, um parque, ou algo assim), de toga, para debater assuntos das mais diversas naturezas. Sem a parte da cicuta para quem lidera, modera e estimula a discussão, claro.

---

   Resumindo e concluindo tudo isto, até porque não tenho muito mais tempo, a Filosofia deveria ser quase inteiramente composta por debates e por uma reflexão mais ou menos liberta dos condicionalismos do que é politicamente correcto ou socialmente aceitável, sendo a avaliação efectuada através da "qualidade" da reflexão e da fluidez e validade da argumentação. Quem achar o contrário, que comente. Quem achar o mesmo, que comente também. Quem não achar nem uma coisa nem outra, comente ainda assim. Resto de um bom dia a todos.

Anatomia de um Sumário...

   Após dois ou três longos dias de pausa, volto a escrever. Para aqueles que tenham ficado curiosos acerca dos motivos da minha ausência, terei de referir que o início das aulas, os horários mal elaborados, o envio de trabalhos de casa e outras coisas execráveis diversas me impediram de ter o tempo necessário à elaboração de uma nova entrada. Preferi, em vez disso, fazer uso do meu parco tempo livre para responder a alguns comentários que (os poucos que se deram ao trabalho de ler este meu blog) me fizeram. Hoje, volto a escrever um novo artigo. E, pelo título, adivinha-se que irei mencionar sumários.

   Ora bem, pois então comecemos. Qualquer aluno sabe que, regra geral, no início ou no final (rima não intencional) de uma aula, é suposto escrever o sumário. Geralmente, os professores que se esquecem de fazer sumários, sobretudo os que se esquecem durante muito tempo, são vistos mais ou menos como distraídos, e os que não hesitam em adicionar novos itens ao sumário (ditado no início) no final da aula são vistos como sobre-zelosos em termos da fiabilidade das informações. Bom. Talvez esteja a exagerar as extrapolações psicanalíticas que se estabelecem a partir do hábito de escrever (ou não) os sumários.

   Mas não estou aqui para fazer comentários vagamente frívolos. Estou aqui para apresentar uma reflexão que me ocorreu exactamente hoje, não sei se exclusivamente minha, mas, ainda assim, suficientemente inusitada (penso eu) para a incluir aqui. Aqui vai: o sumário é escrito puramente por hábito, ou por burocracia. Pronto. Já disse. Sim, oiço as queixas do leitor. Tanto alarde por causa de coisa nenhuma... afinal, o que há de extraordinário nessa reflexão? Bem, de extraordinário, não tem nada, mas nunca vi em lado algum a expressão de uma opinião semelhante a esta.

   Conceitos de pedagogia à parte (que, de qualquer dos modos, tendo a pedagogia uma componente tão forte de psicologia, são falíveis), a escrita de um sumário tem um propósito essencialmente ritualístico e burocrático, o primeiro por ser prática comum escrever-se o sumário no início das aulas, o segundo por ser um elemento que deve constar no livro de ponto. Nada mais. Pelo menos, daquilo que posso experienciar e raciocinar, não faz falta nenhuma ao aluno, nem do ponto de vista do estudo, nem do ponto de vista da revisão de matéria (as duas coisas são praticamente a mesma, mas pronto...), ter uma lista supostamente bem organizada das actividades desenvolvidas/da matéria leccionada numa dada aula, tanto mais que essa lista é amiúde defraudada (praticamente qualquer aluno o poderá corroborar); ao contrário do que dizem alguns professores, não serve de muito saber que a matéria X se deu naquela aula, enquanto a Y só na aula a seguir, se ambas estas matérias entram para um teste (os professores, corrijam-se se só acontece com a minha pessoa, dizem a matéria que entra num teste, não as aulas que entram no mesmo), ainda para mais quando, por vezes, há aulas que contêm matéria que entra e matéria que já/ainda não entra. Assim, para o aluno (acho eu, uma vez mais...), o facto de o professor ditar o sumário, a um qualquer ponto da aula, têm uma utilidade prática mínima (só para não dizer inexistente).

   No que respeita ao carácter burocrático de escrever um sumário, não entendo completamente para que é que seria necessário a escola ter um registo do que foi feito/leccionado numa dada aula, mas entendo (até para propósitos... repressivos) que tenha de haver um meio de controlar o trabalho do professor. Não é que concorde com isso, mas entendo. Assim, talvez os professores se pudessem resumir a escrever o sumário no livro de ponto em vez de o ditarem aos alunos. Eu acho que seria melhor. O que dizem os leitores? Aguardo comentários...

P.S.: Bom fim-de-semana a todos quantos leiam isto.

Das Aulas de 45' e 50'

   Esta terceira entrada deverá ser mais curta e resumida; afinal, iniciaram-se as aulas e o tempo livre diminui. Para o tema de hoje, escolhi algo que me afecta directamente (e talvez a muitos outros estudantes). Todos aqueles que não sofram deste mal, mas doutros de igual gravidade, que me perdoem pelo egoísmo, mas sei que não sou o único que dele padece. Quem tenha tido o cuidado de ler o título talvez já tenha depreendido o assunto que escolhi: qual a duração ideal de uma aula.

   Terei de proceder a uma pequena contextualização deste meu texto. Na escola que frequento (pelo menos durante o ano lectivo passado), e em todas as outras escolas que frequentei, sempre se optou o método das aulas de 45 minutos, amiúde aglomeradas em blocos de 90 minutos. Porém, este ano, houve uma alteração, ou, talvez mais precisamente, uma inspiração de alguma entidade transcendente... Decidiu-se que seria muito mais produtivo adoptar um sistema de aulas de 50 minutos, intervaladas de 10 minutos. Deve ser praticamente tudo o que é necessário dizer.

   É um assunto não controverso, mas simplesmente incerto. Incerto porque há fortes argumentos a favor e contra as aulas de 45 e fortes argumentos a favor e contra as aulas de 50. Bom, comecemos pelo sistema (que sentimentalmente favoreço) das aulas de 45. Acima de tudo, as aulas de 45 (e blocos de 90) permitem uma muito maior continuidade pedagógica, pelo facto de as aulas não serem interrompidas exactamente a meio, e diminuem as perdas de tempo, por os intervalos serem menores, é claro, mas também porque só há uma oportunidade por bloco de os alunos chegarem atrasados; no entanto, é provável que, no final da aula, a concentração dos alunos diminua, por o interesse ter vindo a desvanecer gradualmente durante os 90 minutos, e, no caso de, por questões curriculares, haver, no mesmo bloco de 90, duas aulas de 45 minutos de disciplinas diferentes, em salas diferentes, a transição de uma sala para outra gera sempre alguma confusão e uma (ligeira) perda de tempo.

   Por outro lado, as aulas de 50 minutos intervaladas permitem aos alunos "espairecer" mais frequentemente, mantendo-os (em teoria) mais concentrados na matéria; porém, as perdas de tempo são significativamente superiores (entre cada aula de 50 há, normalmente, 10 minutos de intervalo, pelo menos, de acordo com o que vejo, e há maiores possibilidades para um aluno chegar atrasado) e, no geral, a quantidade total de blocos lectivos é menor, comparativamente às aulas de 45 minutos.

   Todo este discurso é relativamente óbvio para um aluno; nem sei bem porque é que perdi tempo a fazer uma elaboração desnecessária... O que me interessa, realmente, é fazer uma proposta, que talvez possa ser associada à minha teoria, para a duração mais ou menos ideal de uma aula. Então, aqui vai (não sei é se não há já este sistema em prática nalgum local; se o houver, as minhas desculpas por plagiar as ideias de outrem): aulas de 70 minutos (1h 10min), sem mais nenhum tipo de divisão. Sim, não são muito mais longas do que as aulas de 50, mas também não são assim tão longas quanto as de 90 (sublinhe-se que 70 é a média de 50 e 90); assim, talvez o problema da desconcentração seja diminuído (embora esse problema seja relativo e dependente de outros factores para além da duração objectiva da aula), e, por outro lado, se consiga manter uma maior continuidade na aula, tanto que, idealmente, só em casos raros haveria 140 minutos de uma disciplina (com um intervalo entre elas, obviamente), e não poderia haver aulas de 35 minutos. Restaria fazer todas as conversões e ajustes curriculares...

   Mas, sugestões talvez um pouco idiotas (mais do que um pouco, após reler tudo de novo...) à parte, na minha honesta, modesta, inculta e insignificante opinião, as aulas de 45 têm mais benefícios, no geral, do que as aulas de 50. Espero, como sempre, comentários e sugestões diversos relativamente a tudo o que foi dito, ou melhor, escrito. Até agora, tenho esperado em vão, mas espero que me demonstrem que estava errado ao dizer isso.