Novas Respostas a Comentários Alheios

   Caros leitores, saúdo-vos mais uma vez após uma extensa ausência, no decurso da qual tentei incansavelmente discernir um tema, sempre, lamento dizê-lo, sem sucesso. Eis, porém, que as idiossincrasias da programação televisiva me fizeram descobrir o ciclo de conferências Fronteiras XXI, resultantes de uma parceria entre a RTP e a Fundação Francisco Manuel dos Santos (preferiria não fazer qualquer tipo de publicidade ou referência eventualmente puco recomendável do ponto de vista judicial, mas, tratando-se de um ciclo de debates, espero não haver grandes problemas…), ao abrigo do qual, no passado dia 4 de Outubro, foi emitido o programa “De Que Escola Precisamos”, que tomei a liberdade de visionar para o poder comentar aqui. Todo o intervalo entre o momento da emissão e o da publicação desta entrada se deve, em grande medida, às vicissitudes do falecimento de corpo e mente a que, já nem sei bem com que ironia, se costuma chamar vida académica, intervalo esse que lamento profundamente e que espero que os meus leitores possam compreender.

   Em primeiro lugar, uma inevitável (e, aparentemente, frequentemente ignorada…) crítica: trata-se de um programa onde se irá debater o ensino, o estado do ensino, possíveis melhoramentos do sistema de ensino, possíveis organizações alternativas do sistema de ensino, mas quem são os intervenientes no debate? Professores. Apenas professores. Da última vez que o verifiquei, havia pelo menos mais dois grupos que, por serem tão ou mais implicados em quaisquer questões do âmbito do ensino do que os professores, deveriam estar presentes: os alunos e os funcionários (além, claro, de pais e encarregados de educação, mas estes, diria, só são chamados à questão por intermédio dos alunos – se descontarmos o facto de todos os elementos da sociedade a ela deverem ser chamados…). Admito que desconheço se houve alguma espécie de convite não aceite para com algum membro dos grupos referidos (se, de facto, houve, podem considerar esta crítica como produto da minha ignorância e incompetência), mas, tanto quanto tenho vindo a verificar em programas que partilham a temática com este, não são tão frequentes quanto isso participações em sua representação, o que, para mim, indicia fortemente que, na maioria das vezes, são pura e simplesmente ignorados (como poderia suspeitar que, de algum modo, foram aqui).

   Esta queixa à parte, mais ou menos no início do programa, é abordada a temática do ensino doméstico. Devo admitir que, pela minha parte, se trata de um assunto que nunca abordei de uma forma individual, tendi sempre a aglomerá-lo na questão mais ou menos genérica das aulas à distância, e creio que por uma boa razão: é um sinal extremamente preocupante que haja pais/encarregados de educação que optam (diria que não sem razão) por tomar a seu cargo a transmissão de conhecimentos aos alunos, posto que tal acontece maioritariamente porque se reconhece, ou se crê, ou se conclui (mais uma vez, diria que não sem razão…) que o sistema de ensino não tem capacidades para o fazer. De qualquer das formas, falando dos inescapáveis Mini-Ciclos de Leccionamento, diria que seriam precisamente os mecanismos das aulas à distância que possibilitariam esta escolha, que, de resto, tenho a esperança de ser reduzida, por ser reduzida também essa incapacidade, mais real do que imputada, de o sistema de ensino ensinar…

   Depois, foi, como dificilmente poderia ter deixado de ser, mencionada a recente introdução da “flexibilidade curricular” (destaco as aspas assaz propositadas…), ao abrigo da qual as escolas vão poder decidir 25% do currículo. Sendo este um tema que já abordei especificamente, tentarei não me repetir demasiado, mas creio que nunca é de mais frisar outra vez que, do ponto de vista dos alunos, fica tudo absolutamente igual, posto que lhes continua a ser exigido que saibam estudem 100% de matéria decidida por outros. Mesmo que a decisão seja, agora, feita também a nível local, deixando em aberto a possibilidade de os alunos nela intervirem, tenho fortes suspeitas de que não serão avassaladoramente numerosos os casos em que dessa intervenção resulte verdadeiramente qualquer alteração que não se enquadrasse no que já havia sido ponderado pelos decisores burocrática e hierarquicamente vistos e tidos como mais importantes…

   Adicionalmente a isto, um pouco por todo o programa, foi amplamente abordada a velha questão do ensino para a cidadania da escola como transmissora de valores, et cætera. Já me pronunciei sobre isto antes, tal como o aspecto anterior, e, nesse sentido, preferirei remeter para a entrada em causa, mas não me custa, nem é despiciendo, destacar que, para mim, há duas componentes bastante distintas nesta questão: “em que medida é que a escola, enquanto parte integrante da sociedade, enquanto instituição formada por pessoas, deve contribuir para a formação, ética e/ou moral, dos futuros cidadãos?” e “em que medida é que a escola, enquanto local de transmissão de conhecimentos, deve contribuir para a formação, ética e/ou moral, dos futuros cidadãos?”. Se a resposta à primeira é, mais ou menos inegavelmente, positiva, a resposta à segunda, pelo menos, para mim, já não é tão clara, embora a minha análise tenha sempre tendido mais para uma resposta negativa; não defendo, de modo algum, que nos tornemos selvagens e abandonemos mais ainda quaisquer noções de ética, de moralidade, de comportamento correcto e aceitável, antes pelo contrário, mas estou em crer que a escola, enquanto escola, não deve ser o sítio principal de transmissão desse tipo de noções, também sob pena de deixarmos as portas abertas a um número ainda mais significativo de manipulações e condicionamentos, que só por lógicas e retóricas enviesadas poderíamos ver como desejáveis.

   Um outro tema mais ou menos abrangente que foi abordado (embora talvez com menor detalhe) foi o da interdisciplinaridade, apresentado um pouco no seguimento do incontornável exemplo finlandês. Dada a ideia que defendo, creio ser mais ou menos óbvio que albergo a opinião de que a divisão em disciplinas é largamente arbitrária, insuficiente para representar correctamente o conhecimento humano, e, por vezes, contraproducente para a sua compreensão; porém, a noção da interdisciplinaridade defendida (que passa, em grande medida, pela criação de projectos que se enquadrassem em mais do que uma disciplina, mantendo elas, para todos os efeitos excepto esses, as suas existências e essências separadas) não me parece imensamente coerente… A inclusão dos projectos até pode ajudar a potenciar o interesse dos alunos (admitindo que a carga horária não dificulta imensamente a sua realização e que a forma como são apresentados não corresponde ao “aqui têm mais uma coisa para fazerem” genérico que surgia, com maior frequência do que o que deveria, nas antigas disciplinas que pretendiam fomentar essa mesma interdisciplinaridade, como Formação Cívica ou Área de Projecto), e, consoante os temas, até poderia vir mesmo a ser necessário compreender as ligações entre as áreas do conhecimento em causa, mas a visão fragmentada, segmentada, seccionada do conhecimento não deixaria de se aplicar a praticamente tudo o resto, o que quer dizer que haveria, na melhor das hipóteses, apenas uma interdisciplinaridade aparente. O que é o mesmo que dizer, nenhuma interdisciplinaridade.

    De não menor importância foram as referências à necessidade de encontrar mecanismos para aferir (abster-me-ei, por razões que espero que sejam óbvias, de usar o termo “avaliar”…) até que ponto uma qualquer mudança, uma qualquer inovação no ensino é bem-sucedida. Por toda a lógica, isto faz sentido, enfim, se o objectivo é melhorar as coisas, convém garantir, dada a complexidade inerente a todos os aspectos intervencionados, que as medidas tomadas vão, de facto, no sentido pretendido, o problema está em discernir critérios apropriados para o fazer de forma completamente objectiva e, sobretudo, não tendenciosa. Por um lado, tendendo as instituições a ser maioritariamente conservadoras e resistentes à mudança, é bem possível que, a priori, a aferição seja efectuada de uma forma que beneficia o que já existe (não direi que obrigatoriamente de uma forma deliberada, pode ser simplesmente uma tendência inconsciente para o conservadorismo); por outro lado, pode acontecer que as alterações que estão a ser aferidas inviabilizem o uso, ou, no mínimo, a fiabilidade de alguns instrumentos que antes existiam e que, como tal, poderiam ser tidos como bons critérios (um exemplo concreto seria o da eventual aferição da viabilidade dos Mini-Ciclos de Leccionamento por intermédio da comparação dos resultados dos alunos deles provenientes nos exames nacionais com os dos restantes alunos: não me parece, de todo, inverosímil que as diferenças no ritmo de aprendizagem, na forma de aprendizagem, na filosofia por detrás da aprendizagem, bem como a muito menor exposição a momentos de avaliação como os exames – além da quase nula preparação específica para eles… – implicassem resultados piores, não tanto porque os alunos não soubessem as matérias em causa, mas porque não estavam tão familiarizados com a forma como lhes era pedido que demonstrassem que as sabiam). E, neste mesmo sentido, devo destacar que a confiança nos, ou dependência dos, testes PISA para efectuar análises comparativas de sistemas de ensino pode incorrer precisamente neste tipo de problemas, mais a mais porque (como vim a descobrir há não muito tempo, com alguma surpresa, mas também algum contentamento…) estes podem não ser tão isentos de falhas na sua aplicação quanto habitualmente se pensa…

Também se mencionou outro aspecto que vale a pena abordar aqui: até que ponto mudou, efectivamente, o ensino nestes últimos tempos? A opinião geral e mais ou menos consensual pareceu-me ser a de que a resposta era afirmativa, mas eu, como sempre, tenho de me atrever a discordar. É certo que se verificam algumas diferenças entre o ensino de outrora e o ensino de agora, mas não me parece muito lícito considerá-las como resultado de um processo inteiramente deliberado de alteração do sistema de ensino; afinal, houve todo um conjunto de modificações a nível social, tecnológico, científico, quando não mesmo político, e isso, por si só, promove novas maneiras de encarar a escola, novas filosofias de ensino, que, a meu ver, são capazes de originar grande parte das diferenças que se verificam. Não poderei negar que certos aspectos organizacionais, legislativos e/ou burocráticos foram, de facto, alterados, mas arriscaria dizer que essas alterações, quando considerada a totalidade do funcionamento do sistema de ensino, foram essencialmente cosméticas, marginais, insignificantes, porque todo o paradigma de ensino ficou praticamente na mesma. Portanto, em última análise, podemos dizer que o ensino permanece essencialmente inalterado. Ainda assim, há motivos (não despiciendos, devo admitir) para criticar uma certa instabilidade no ensino, no sentido em que, consoante mudam os Ministérios da Educação e/ou os governos a que pertencem, também mudam certos aspectos, certas iniciativas, certas políticas, por vezes de uma forma quase cíclica, prejudicando diversamente a capacidade do sistema de ensino para desempenhar a sua função – precisamente a de ensinar. Devo mencionar que já antes dei uma potencial solução para esta problemática, que considero digna de voltar a ser referida aqui: a criação de uma entidade oficial, estatal, mas independente do poder político, que fosse responsável precisamente por dirigir, gerir e administrar o ensino.

   Uma outra temática mais ou menos inevitável seria a do abandono escolar, que, embora não tão amplamente discutida, foi, na mesma, mencionada. O problema nessa abordagem, devo dizê-lo, foi ter sido dado um destaque muito maior às causas económicas e sociais (que, sem dúvida, existem e devem ser resolvidas – ainda que fique, pelo menos, por agora, por determinar a forma de as resolver…) do que o que foi dado às causas intrínsecas ao sistema de ensino. É certo que as primeiras são mais prementes do que as últimas, mas creio não ser ilógico pensar que, se aprender fosse uma actividade muito mais agradável do que é agora, as situações de abandono escolar seriam menos frequentes; nesse sentido, parte da culpa tem de residir sempre na estruturação do sistema de ensino, que, quod est demonstrandum, não é, de todo, ideal. Volto a dizer, a componente sócio-económica do problema não deve ser ignorada, não pode ser ignorada, não é admissível nem desejável que o seja, pelo que tem de ser resolvida, e, já que falo de questões sociais, devo destacar um comentário por parte de Maria Manuel Mota, que mencionou que a sociedade actual não dá o devido destaque e a devida importância ao conhecimento, que (já o estou a acrescentar eu) deve ser bastante .

   E, para terminar as considerações gerais, devo fazer uma de natureza indirecta: mencionou-se, com a maior das naturalidades, a desigualdade que é gerada pelas diferentes capacidades financeiras e subsequentes diferenças na capacidade de acesso a alguns meios de apoio, em particular, as explicações. Sem querer entrar em mais espinhosas reflexões acerca de gratuitidades devidas ou necessárias, e da possibilidade de certos aspectos e/ou pormenores do funcionamento do ensino estarem estruturados não tanto, ou não só, no sentido de potenciar a aprendizagem, mas sim aquilo a que cheguei a chamar O Negócio do Ensino, dificilmente poderia deixar de me questionar: será que um sistema de ensino onde uma percentagem tão significativa dos alunos recorre, mais tarde ou mais cedo, a um explicador externo para suprir as falhas na aprendizagem que se torna relativamente habitual, senão mesmo comum, falar dessa prática funciona bem? Há coisas que existem e não podem ser ignoradas, sim, mas mencioná-las natural e despreocupadamente (relativamente a elas, entenda-se, posto que a preocupação existia, mas ia noutro sentido) é basicamente o mesmo que aceitá-las, e eu muito dificilmente poderia considerar lícita a perspectiva de que não é o dever do sistema de ensino garantir a melhor compreensão possível por parte dos alunos no que toca aos conhecimentos em causa… Voltando a ser um pouco especulativo, sinto-me tentado a dizer que o facto de esta ser uma problemática muito pouco levantada quando se fala do ensino pode ser motivado pela possibilidade de haver muita gente que extrai alguma forma de conforto ou benefício da forma como as coisas estão…

   E, nesta mesma veia de afirmar algo naturalmente ser equivalente a aceitá-lo, tenho de mencionar os dois momentos em que se fez isso mesmo relativamente ao pormenor de grande parte do dia das crianças e jovens ser passado na escola (pese embora tenha havido uma comparação com o número de horas passadas na escola noutros países europeus, foi mais a forma como esse número evoluía ao longo dos anos escolares e não o número propriamente dito que foi posto em causa). Temos de compreender que muitas famílias não conseguem ter a disponibilidade temporal de cuidar dos alunos durante grande parte do dia (e/ou a disponibilidade financeira de os inscreverem num qualquer estabelecimento capaz de o fazer – acção que, de resto, não é, de todo, isenta de falhas e indesejabilidades), mas talvez fosse o dever da totalidade da sociedade garantir que todos os seus membros, e sobretudo os mais indefesos e/ou menos capazes de resolver por sua conta os problemas que possam surgir, estavam em segurança. Estou a ser utópico (mais ainda do que o habitual), bem o sei, a natureza falível do ser humano a modos que o impossibilita, mas creio não estar, de todo, equivocado se afirmar que, quanto maior o tempo passado (subentenda-se, sem necessidade e/ou sem interesse…) pelos alunos na escola, mais duvidosa a qualidade do sistema de ensino e a capacidade da sociedade em causa de cuidar dos mais novos…

   Passando, agora, a situações concretas, a dado momento, David Justino afirmou algo como “o ensino de massas permitiu escolarizar 80% da população mundial”. Sem querer incorrer na muito natural falha de cuspir no prato onde come a mão ligeiramente mordida que já nos fez passar fome da ingratidão, parece-me que, dado o rumo que o Mundo aparenta estar a seguir, se está a ver bem que tipo de resultados é que esse tipo de escolarização, tal como é, tal como foi, tem tido… Cepticismos e cinismos à parte, acaba por ficar sempre em aberto uma importante questão: desses 80% que foram escolarizados pelo ensino de massas, que porção do conhecimento que (supostamente) lhes foi transmitido, e que, como tal, lhes é oficialmente reconhecido, é que conseguiram verdadeiramente guardar? Ou, por outras palavras, que tempo e recursos não terão sido desperdiçados, devido às próprias características do ensino de massas, em exposições (por parte dos professores) e tentativas de compreensão (por parte dos alunos) que, mais tarde, vieram a resultar em pouco ou nada?

   E, para terminar, uma reacção a uma outra declaração de Maria Manuel Mota, que apontou (correctamente, devo acrescentar…) como falha grave da sociedade e do ensino o pormenor de não se acreditar que aprender é uma coisa maravilhosa. E o que queria dizer era mesmo que essa crença não existe, em grande medida, devido aos erros do sistema de ensino, que ajouja essa potencialmente agradável actividade a um sem-fim de outras obrigações, de outros actos mais ou menos burocráticos, mais ou menos sem sentido, que pura e simplesmente retiram todo e qualquer prazer a esse acto de aprender; nesse sentido, dizer que, para melhorar o ensino, se torna necessário fazer as pessoas crer que aprender é agradável é… falacioso: diria antes que, se o ensino for suficientemente melhorado, sobressairá, automática e naturalmente, aos olhos de todos, que aprender é, de facto, uma coisa maravilhosa.

   E, sendo este um pensamento que, sem grande subjectividade, poderemos considerar agradável, será, também, agora o momento ideal para dar esta entrada por terminada, até porque já me excedi bastante. Fiquem bem, contestem sempre, comentem (se quiserem), aqui ou nos Contactos, e até à próxima entrada!

Dos Semestres

   Caros leitores, passarei (ainda que dolorosamente) à frente a habitual litania de lamentações pela demora, posto que dificilmente conseguiria inovar no que constitui já uma mensagem repetida demasiadas vezes. Aproveitarei, em vez disso, para vos congratular pela vossa persistência, no sentido em que não tenho qualquer dúvida em afirmar que estes meus interregnos são tudo menos desejáveis para vos cativar… Pois bem, de que falarei eu hoje? Da intenção, aparentemente expressa há relativamente pouco tempo (embora não pela primeira vez, segundo parece…), por parte da Associação Nacional dos Directores de Agrupamentos e Escolas Públicas, de fazer os anos lectivos decorrerem por semestres em vez dos habituais períodos, isto tanto no Ensino Básico como no Secundário.

   Temos de admitir que se trata de uma alteração fundamentalmente muito pouco profunda no que toca ao funcionamento do sistema de ensino, tendo em conta que todo o decorrer do processo de ensino-aprendizagem permanece praticamente inalterado. O seu potencial impacto não é, porém, nulo, posto que uma tal alteração não pode deixar de impactar a calendarização dos diversos actos avaliativos e organizacionais que poderíamos associar ao final do período, além de toda a questão da gestão temporal dos conteúdos. Naturalmente, não será imensamente complicado garantir que o número de dias de aulas permanecerá mais ou menos inalterado, mas isso não elimina totalmente os impactos que esta mudança poderá ter.

   Segundo consta, os impulsionadores desta ideia têm por intenção manter os períodos de interrupção lectiva que até agora se verificavam, o que, a meu ver, até que é algo bastante louvável, quer por respeito para com as famílias, que, pelo menos a curto prazo, poderiam não ter grandes possibilidades de modificar as suas rotinas e os seus planos de modo a comportar as alterações no calendário, quer por atenção para com os próprios intervenientes directos no sistema de ensino (alunos, funcionários e professores), cujo tempo livre já é suficientemente (diria que, talvez, demasiadamente…) ocupado com as coisas tal como estão. Porém, sendo a ideia tornar a avaliação semestral, terá de existir um momento de divulgação de notas algures no meio do que actualmente seria o segundo período, por volta do mês de Fevereiro. E isto gera um pequeno grande problema.

   Tal como as coisas estão feitas, demora uma quantidade significativa de tempo a desencadear a totalidade dos processos burocráticos indispensáveis à emissão das notas, tempo esse que está longe de abundar no horário dos professores durante o período de aulas. Assim sendo, parece-me pouco exequível (além, claro, de pouco lógico…) emitir as classificações no decorrer das aulas, o que só nos deixa duas opções: ou se aproveita um dos períodos de interrupção lectiva já existentes para isso, o que prejudica bastante o tão ambicionado equilíbrio entre os dois períodos de aulas (posto que, de entre os períodos de férias disponíveis, um – o do Natal – tende a ser demasiado cedo e o outro – o da Páscoa – tende a ser demasiado tarde para coincidir com o que seria mais ou menos o meio do ano lectivo), ou se se introduz uma nova interrupção lectiva, o que contradiz a intenção de manter o calendário escolar tal como está. Naturalmente, poderá existir alguma alternativa, que ainda não me tenha ocorrido, e que possa, de facto, resolver este dilema sem comprometer quer a emissão de notas, quer a manutenção do calendário escolar, quer o horário (e a sanidade mental) dos professores…

   Mas há outro aspecto, porventura um pouco mais insidioso, que também não poderia deixar de mencionar: a transição de anos lectivos para semestres nunca poderá deixar de impactar a estruturação interna da matéria. Se os (já mencionados) efeitos que disto advêm no âmbito dos actos avaliativos são praticamente negligenciáveis face a todos os restantes problemas associados à metodologia aplicada nesses mesmos actos (mais que não seja porque o número de momentos de avaliação permaneceria muito provavelmente o mesmo…), não podemos desprezar tão facilmente assim o que pode advir de uma (mesmo que ligeira) reorganização dos conteúdos: a elaboração de novos manuais escolares, devidamente adaptados ao leccionamento por dois semestres em oposição ao por três períodos, com os inerentes impactos nas finanças das famílias. Naturalmente, se os períodos de férias se mantiverem como estão, há a hipótese de a vaga tripartição dos conteúdos até agora praticada se manter (posto que, de qualquer das formas, também não é tão fechada quanto isso…), pelo menos até ao fim do período de vigência dos manuais, ainda que, sendo o Negócio do Ensino o que é, eu tenha sérias dúvidas quanto a isso… E, se pretendesse ser ainda mais conspirativo, poderia começar a considerar potenciais ligações entre esse mesmo negócio e o surgimento desta ideia, mas não o vou fazer.

   E, seguindo um rumo que creio não ser muito habitual nas minhas entradas, passarei do particular ao geral para tecer umas considerações finais um pouco mais abrangentes acerca desta proposta. No cômputo geral, diria que se trata de uma alteração que, por um lado, se me afigura como demasiado ligeira e demasiado superficial para resolver verdadeiramente os problemas de que padece o sistema de ensino, e que, por outro, aparenta poder vir a ter um impacto demasiadamente grande para não ser minuciosamente ponderada e reflectida antes de ser implementada. Além disto, se é louvável a dupla intenção de equilibrar os períodos lectivos (eliminando o estigma do terceiro período curtíssimo e do segundo período enorme) e aproximar do ensino superior o ensino inferior, é mais discutível até que ponto esse equilíbrio traz vantagens para as aprendizagens dos alunos (não falarei de avaliações…) e até que ponto essa aproximação não constitui apenas mais uma manifestação do Fantasma da Preparação para o Futuro…

   Bom, o que é certo é que, no decurso do (demasiadamente longo) tempo que durou a elaboração desta entrada, todo o assunto parece já ter caído mais ou menos no esquecimento, o que basicamente implica que o que aqui escrevi é inútil. Enfim, isso só quer dizer que me tenho de apressar a desencantar um novo assunto e uma nova coisa de que falar…

   Portanto, fiquem bem, cuidem de vocês e até essa próxima entrada.

Respostas a Respostas Alheias

   Caros leitores, retomo a escrita com uma entrada num formato muito pouco usual, posto que corresponde a uma resposta, ou, talvez mais precisamente, uma reacção ao artigo publicado por Hélder de Sousa, director do IAVE, no jornal on-line Observador, no passado dia 16 deste mês (admito que venho vagamente atrasado, mas, agora, com a entrada já elaborada, não poderia voltar atrás…), por sua vez em resposta a um artigo anterior, da autoria de Alexandre Homem Cristo, tudo isto, como não poderia deixar de ser, no âmbito dos exames nacionais. Naturalmente, não tenho grande coisa a ver com toda a discussão, mas, como cidadão e como aluno que já realizou exames nacionais, creio estar no meu direito responder, ou reagir, às declarações do director da instituição responsável por eles. E é precisamente isso que aqui vim fazer hoje.

   Em primeiro lugar, no que toca à questão (abordada um pouco por toda a parte da análise daquele que é identificado como o primeiro problema dos exames) da memorização em vez da compreensão dos conteúdos, creio ser necessário frisar que, mesmo não sendo os exames nacionais originadores, por si só, dessa memorização, é a forma como todo o sistema de ensino está organizado que o é, posto que, por um lado, a natureza mais ou menos pontual dos momentos de avaliação potencia a mentalidade de estudar especificamente para a prova em causa e não compreender profundamente a matéria, e, por outro lado, devido à necessidade (ou, no mínimo, vontade…) de atingir bons resultados nos rankings, e também, convém dizê-lo, no intuito de tentar melhorar o desempenho dos alunos, não me parece improvável que haja professores que promovem a mecanização das resoluções dos exercícios e a sistematização dos conteúdos por intermédio da memorização, na ideia (talvez não completamente errada, mas seguramente que não inteiramente correcta) de que se trata da forma mais segura e imediata de garantir que esse conhecimento fica bem consolidado por parte dos alunos. E, se, em ambos estes aspectos, os exames não são o motivo mais directo para que as coisas assim se passem, certo é que, sobretudo neste último aspecto, também contribuem para isso.

   Em segundo lugar, devo destacar as múltiplas referências ao pormenor de ser possível elaborar os exames de modo a que se atinja uma determinada média, reconhecendo-se, portanto, que, em última análise, os seus resultados são manipuláveis. Mesmo que as médias – tal como é abundantemente argumentado no artigo – não sejam a forma mais apropriada para analisar os resultados dos exames, parece-me que a Matemática obriga um pouco a que, havendo, de uma maneira geral, uma quantidade bastante grande de alunos a realizar qualquer exame (o que leva a que haja um grande número de resultados, em princípio, mais ou menos dispersos pelas diversas classificações possíveis), haja uma fracção não desprezável desses resultados que terão de ser alvo de alterações para fazer variar significativamente a média. Como tal, seremos forçados a concluir (como, de qualquer dos modos, se me afigurava já como bastante evidente) que, em última análise, as notas dos alunos dependem, pelo menos em parte, da forma como o exame é elaborado, que é o mesmo que dizer, da vontade de quem os elabora, ou, no mínimo, dos “parceiros técnicos e científicos”, o que implica que, enquanto forma de aferir o nível de conhecimento de cada um dos alunos, não são tão absolutos, indubitáveis, como se poderia pensar. Visão que, diga-se de passagem, o próprio autor rejeita (surpreendentemente, no sentido mais positivo do termo) no encerramento do artigo.

   Em terceiro lugar, uma curta questão de pormenor: no decurso da argumentação no sentido de refutar o uso da média nacional como indicativo do nível de sucesso dos exames nacionais, é apresentada a justificação de que a existência de alunos autopropostos (e, portanto, em situação de retenção à disciplina em causa) introduz uma perturbação tão significativa das médias que contribui para a não-representatividade desse critério no que toca ao estado do ensino. Ora, mesmo admitindo que assim é (coisa que não creio estar em posição de debater, posto que dificilmente me poderei considerar versado na exigente arte de interpretar estatísticas e extrair-lhes o significado, a credibilidade e a adequação à realidade…), não deixa de ser verdade que, de uma maneira geral, esses alunos tiveram acesso às mesmas aulas que os restantes, sendo, em última análise, o seu nível de conhecimentos decorrente do ensino, razão por que me parece que o seu desempenho, mesmo que insatisfatório, também reflecte o estado do ensino; mais a mais, dificilmente se poderá considerar que os exames, por si só, existem fora da própria estruturação do sistema de ensino, e, nesse sentido, não creio que os possamos analisar sem ter em conta condicionantes provenientes dessa estruturação, sendo os alunos autopropostos uma dessas condicionantes…

   Em quarto lugar, a questão da validade dos exames nacionais. Se interpretei correctamente as palavras do autor (e não obstante o facto de a abordagem deste assunto ser admitidamente simplificada, para permitir abranger uma mais vasta gama de leitores), a validade dos exames, ou dos resultados que se obtêm a partir deles, decorre da aceitação, por um conjunto mais ou menos amplo de entidades (mais ou menos?) habilitadas a opinar sobre esses assuntos, de que os resultados apresentados são representativos do estado do sistema de ensino, o que, fundamentalmente, me parece incorrer numa petição de princípio mais ou menos encoberta, posto que, em última análise, se está a tomar uma coisa por válida se for vista como válida… Para além disto, se o propósito principal dos exames nacionais é mesmo ser um reflexo do estado do sistema de ensino, então por que razão têm tanto impacto e tanta influência no futuro dos alunos? (É certo que o próprio autor refere que o acesso ao ensino superior e a forma como se encara a avaliação estão longe de ser ideais, mas, a meu ver, não é por isso que a pergunta deixa de ser válida – ou necessária…)

   Em quinto lugar, um rápido comentário à crítica à aceitação dos elevados níveis de retenção de que padecemos. É certo que, em parte, até podem derivar da incapacidade, indiferença ou indisponibilidade intrínsecas aos próprios alunos, mas creio ser igualmente certo que o sistema de ensino, por um lado, e a sociedade no seu todo, por outro lado, são culpados muito maiores disso: no primeiro caso, porque as múltiplas tarefas associadas ao acto de aprender o tornam algo muito mais oneroso do que o que, naturalmente, é, e, no segundo caso, porque, infelizmente, ainda há casos em que a conjuntura socioeconómica, ou um qualquer problema de natureza pessoal ou familiar, remete para segundo (ou terceiro…) plano os estudos. Naturalmente, quando ao impacto que estas retenções têm nos testes internacionais, disso não há dúvida: alunos em níveis de ensino diferentes têm, em princípio, níveis de conhecimento (e de raciocínio) diferentes, e, nesse sentido, sou levado a dizer que a escolha dos alunos estados com base em critérios exclusivamente etários não será exactamente a melhor medida desses testes internacionais, constituindo, até, um potencial falha (entre outras, como alguns estudos, ou melhor, alguns estudiosos, têm vindo, mais ou menos discretamente, a sugerir…).

   Em sexto lugar, pegando no pormenor de, como é referido pelo menos duas vezes no artigo (para justificar a ausência de evolução nos resultados dos exames, contrastando com o que se verifica nos testes internacionais – embora, conforme também é argumentado, se possa ver esse contraste como apenas parcial, se não mesmo inexistente), os exames poderem sofrer alterações de ano para ano, na sequência de modificações nos programas, gostaria de frisar que é daqui que surge uma porção não despicienda da injustiça que atribuo aos exames nacionais, posto que alnos em anos lectivos diferentes (diria, até, que, em casos extremos, de um ano para o outro) podem ser avaliados à luz de critérios e metas (mesmo que ligeiramente) diferentes. Naturalmente, é mais do que desejável que haja progresso e melhoramentos no ensino, mas creio não ser tão desejável assim que, só pelo infeliz acaso de terem nascido em anos diferentes, alguns alunos tenham a vida facilitada e outros, dificultada. Claro está que este facto é mais ou menos inevitável (a não ser que se opte por aplicar todos os anos exactamente a mesma prova, o que seria, à partida, de uma utilidade bastante reduzida…), mas não deixa de ser, a meu ver, um bom argumento contra o pendor absoluto, incontornável, infalível que muitos atribuem aos exames nacionais (pendor esse que, a meu ver, é quase inteiramente falso, e que o próprio autor desvaloriza – e bem, devo acrescentar).

   Em sétimo lugar, a questão de o desempenho médio, geral e genérico, dos alunos, quer nos exames, quer nos testes internacionais, se estar a tornar mais negativo, mas não propriamente mais positivo, facto que podemos relacionar com a já abordada questão da memorização versus compreensão, não é, a meu ver, inteiramente descupabilizadora dos exames nacionais; mais uma vez me parece inteiramente plausível que os professores, num bem-intencionado, mas não necessariamente bem-sucedido, esforço para tentar garantir o melhor desempenho nos alunos (e as eventuais vantagens que daí possam advir para eles, ou para a escola…), apostem precisamente na consolidação dos conhecimentos mais básicos e essenciais (em parte, por intermédio da memorização…), prejudicando a capacidade, mais dificilmente estimulada e adquirida, de os relacionar entre si de formas mais elaboradas e, portanto, de resolver os exercícios mais complexos, que, segundo o texto, são precisamente a área onde os alunos portugueses apresentam maiores dificuldades. Mesmo que isto não advenha dos exames nacionais em si, é bastante potenciado pela sua existência, ou no mínimo, pela forma como são encarados por grande parte dos intervenientes do sistema de ensino, o que também decorre bastante da forma como são apresentados e implementados…

   Em oitavo lugar, no que toca ao problema de se ensinar especificamente para os exames (e, no fundo, um pouco na sequência do aspecto anteriormente abordado), não seria, mais uma vez, tão rápido a inocentar os exames e a culpabilizar professores (e pais e alunos). Correndo o risco de me repetir (mais ainda…), a própria natureza dos exames, porque as matérias testadas correspondem a (potencialmente) todo o programa de uma disciplina, porque o exame é aplicado com todo um ritual de entrega por agentes da polícia, abertura dos invólucros selados na hora e nem um segundo antes, preenchimento estrito e específico dos cabeçalhos, e um sem fim de outros aspectos que lhe atribuem um carácter intensamente formal, quase dramático, porque o exame pode ter grande influência na vida futura dos alunos, enfim, por uma panóplia de razões, os exames apresentam-se como algo a temer, ou, no mínimo, a recear, sentimento que é aumentado pela própria preocupação que os que rodeiam os alunos (a nível familiar e escolar, entenda-se) demonstram para com eles e para com esse evento que se aproxima, visto como de suprema importância para o seu futuro. Juntando a isto tudo a tendência natural de tudo quanto seja gestão ou administração (em particular, de uma escola…) para se centrar em números e resultados, e tendo em conta que os exames providenciam uma boa fonte de números e resultados, é mais do que natural que os exames nacionais adquiram uma importância desmedida, desnecessária e, diria eu, indesejável, no seio do sistema de ensino. Não são, seguramente, a única fonte de problemas no sistema de ensino (e isso tenho já dito por várias vezes), mas são, sem dúvida, uma testa-de-ferro bastante proeminente para as restantes, e não por isso menos condenáveis…

   Para terminar, gostaria de expressar o meu apoio ao apelo ao debate e à discussão relativamente aos exames, em particular, e ao ensino, em geral, mas, posto que me é praticamente psicologicamente impossível terminar sem deixar mais uma crítica, devo frisar que os exames nacionais também podem ser vistos como decorrentes de uma mentalidade educativa (pelo menos em parte) retrógrada, ou, no mínimo, estagnada, posto que são um conceito que tem estado a ser aplicado há já bastante tempo, diria que com vantagens sempre debatíveis…

   E assim termino, despedindo-me dos meus leitores, que receio ter maçado demasiadamente, e desejando ter mais em breve do que o costume uma nova entrada…

Comentando Comentários Alheios

   Sei que tenho estado ausente deste local a que se costuma chamar blogosfera. Nem sei bem porquê, se por falta de ânimo, se por falta de inspiração, se por falta de assunto. Certo é que o Sistema de Ensino lá continua no lugar, sem qualquer tipo de oposição, sem qualquer tipo de contestação, sem qualquer tipo de entrave. Mas hoje estou aqui para tecer um comentário a comentários alheios. Serei mais esclarecedor: na noite da terça-feira passada foi emitido o programa “Por Onde Vamos”, na SIC Notícias, dedicado ao estado do ensino em Portugal, e eu, sobretudo por saber que há muito tempo que devo uma entrada (não sei se a mim próprio se aos leitores, muitos ou poucos que sejam), tomei a liberdade de o ver para agora o comentar. Não poderia ter passado o serão de pior forma. Foi mais uma demonstração do Sistema, em prol do Sistema, para o Sistema e por causa do Sistema. Uma vergonha. Eis porquê.

   Ao longo do tempo, e sobretudo ao longo das minhas actividades bloguísticas, tenho vindo a verificar cada vez mais que, quando se fala do Ensino, os alunos vêm sempre em último lugar. Fala-se dos professores, fala-se das condições das escolas, fala-se das estatísticas, fala-se das disposições comunitárias da União Europeia, fala-se da colaboração com outros países, fala-se do abandono escolar, do insucesso escolar, disto e daquilo… mas não de alunos. Pois, tudo muito certo, são os adultos que têm maior influência no Sistema, logo são eles que importam, os jovens são demasiado imaturos para decidir por si mesmos, é mais do que óbvio, certo?

   Errado. Profundamente errado. Comecemos por isto: qual é a função do Ensino, esteja ele organizado como estiver? Ensinar parece-me a resposta mais evidente. Portanto, o Ensino serve para ensinar, isto é, para transmitir conhecimentos àqueles que não os têm de modo a que esses conhecimentos sejam adquiridos pelos seus destinatários. Estou a ser claro? Espero que sim.

   Ora bem, se a ideia é ensinar, é fundamental, para que se ensine, que haja quem aprenda. Um professor sozinho com as cadeiras e as mesas numa sala não pode ensinar nada a ninguém, como seria de esperar. Está, pois, estabelecido que não pode haver ensino sem alunos, pelo que são estes a componente fundamental de um qualquer Sistema de Ensino, são eles o “cliente final”, o derradeiro propósito da instituição escola. Então, se assim é, porque é que todos os envolvidos no Sistema de Ensino não agem como se assim fosse? Bom… talvez seja a minha lógica que é retorcida e interesseira, pelo que as minhas conclusões estão erradas, posso estar a ser tendencioso, a defender a minha classe e o meu posto… Sempre é menos prejudicial ser eu do que serem eles. O problema é que esta tendência se manifesta em praticamente todos os programas, notícias, blogs e artigos sobre o ensino, e quem sai prejudicado é quem não é mencionado: os alunos.

   Mas a culpa não é só dos que beneficiam mais com essa omissão (ou seja, os que fazem parte do sistema). O problema é que os próprios alunos tendem a amplificar esse efeito, com a sua passividade, com a sua aceitação, explícita ou implícita, de todas as determinações “superiores”, com a sua atitude colaboracionista, no sentido em que são muito poucos os que sequer pensam em mudar alguma coisa. Não sei o que temem, ou o que pensam ganhar com esse tipo de atitudes, mas parece-me, e é o que digo sempre, que têm mais potencial do que o que reconhecem em si mesmos, que podem verdadeiramente mudar. Para dar um exemplo em particular (não do que podem mudar, mas de que não fazem para mudar), como aluno, e como bom aluno, não me senti bem representado pelos dois alunos entrevistados no programa (pergunto-me se foram uma escolha arbitrária…), cuja declaração mais contestatária foi qualquer coisa como “isto até poderia ser considerado aborrecido, mas, como é bom para o meu futuro, até que é fixe”. Perfeito. Se estes são os adultos de amanhã…

   E, claro, há um outro elemento. Pais. Não, não é nenhum tipo de apelo à rebelião adolescente, estereótipo aliás útil para dirigir as energias dos jovens para contestar a autoridade directa dos pais em vez de procurar instituir mudanças sociais mais profundas, mas sim um apelo à consciência dos adultos feito por um jovem. Sem ofensa, claro. Bom, da minha perspectiva, o principal problema é que, falando na generalidade, a maioria dos pais apenas trava lutas que beneficiam directamente os seus educandos (gosto muito deste termo…), quando as travam; depois, o resto do tempo, vêem a escola como uma espécie de depósito para miúdos, pelo que, quanto mais tempo lá estiverem os alunos, melhor será. E isto, claro, quando não estão a afirmar, na generalidade, que todos os alunos, excepto, talvez, os seus filhos, são culpados de todos os males do mundo e arredores, e que só querem ter direitos e não ter deveres. Ou, talvez, seja eu que contacte com uma amostra pouco representativa dos pais de Portugal…

   Mas, para mim, o principal problema até nem é esse. O problema, e como as figuras presentes no “debate” expressaram (mais indirecta do que directamente), é que também se vê o acto de aprender andar na escola como algo cada vez mais exclusivamente burocrático (nenhum trocadilho propositado). Ou seja, há isto, isto e aquilo para fazer, nem se sabe porquê, mas, segundo o regulamento a e a directiva b e a alínea c do artigo d do decreto-lei e, está estabelecido que se deve fazer, ainda para mais porque o estudo f indica que o indicador da estatística g é melhorado por essa medida. Então e a tal história de aprender? Nada? Pois, já me esquecia, a portaria h é omissa quanto a isso. Desculpem-me o ridículo. Mas isto está, obviamente que numa menor escala, patente em belezas como as que referi na entrada anterior (Da Avaliação da Inutilidade), nomeadamente componentes mais ou menos inúteis da avaliação (como o título da entrada o indicia).

   Mas pronto, chega de generalidades gerais. Passemos a generalidades específicas. E, em particular, a uma coisa apontada pelo actual Ministro da Educação, Nuno Crato, que referiu algo do género de os professores se poderem formar mesmo não tendo aprendido algumas matérias de algumas áreas, ou melhor, mesmo tendo aproveitamento insuficiente nessas áreas. Não sei quanto aos leitores, mas eu acho que vejo mais uma oportunidade de impingir os meus Mini-Ciclos de Leccionamento. A sério, pensem nisso. Pelo menos, ninguém poderia progredir numa dada área sem saber a matéria essencial.

   Também achei curiosa a afirmação de Jorge Pedreira, que se prendia com a finalidade do ensino, que corresponderia a dar a todos os alunos a capacidade de aumentar o seu desenvolvimento pessoal, ou qualquer coisa semelhante a isso. Tudo bem, é uma ideia, mas creio que seria uma expressão mais aplicável num livro de auto-ajuda do que no contexto do ensino, que, como já referi, serviria para ensinar. Digo eu.

   Outra coisa que me captou o interesse, e curiosamente surge um pouco em oposição a uma minha afirmação no meu texto contra os Exames Nacionais, foi uma declaração de Nuno Crato no sentido de os exames não serem uma forma de duvidar da qualidade do ensino, mas sim de garantir a qualidade dos alunos que dele provêm. Então, se se for a pensar assim, de que servem os testes e a avaliação durante o ano lectivo? Deixo a pergunta no ar…

   E, para terminar com uma nota ligeiramente positiva, não posso deixar de referir que há, pelo menos, uma coisa em que concordo com as figuras presentes no debate: a falta de constância, a nível programático e de professores, prejudica os alunos. É verdade. Sem professores, é difícil aprender (mas, relembro, sem estudantes é impossível ensinar). Se bem que a inconstância seja consequência, também, dos actuais moldes do Sistema, que não posso considerar finais e irrepreensíveis.

   Não foi só isto, mas basta-me, por agora. Desejo um bom resto de semana a todos, e agradeço-vos por me terem lido. O espaço de comentários está à vossa disposição, como sempre.