Da Verificação do (Des)Conhecimento

   Está já definido em entradas passadas que o propósito do ensino é, ou deveria ser, transmitir conhecimentos, especificamente conhecimentos racionais, preferencialmente raciocínios (por oposição à, e em detrimento da, memorização). Creio que isto é uma coisa em que poderemos todos concordar, sem grande margem para dúvidas.

   Ora, se o objectivo do ensino é transmitir esses conhecimentos, é em torno disto que todo o sistema de ensino deveria estar estruturado. Só que, actualmente, está mais centrado no cumprimento de requisitozinhos burocráticos e no seguimento de práticas e decisões que o passado, a tradição ou entidades hierarquicamente superiores (vistas quase como metafisicamente superiores, mas isso é outra história…) lhe conferiram. Mas isto, por palavras mais ou menos diferentes, já foi dito antes, e não é propriamente para ruminar a tendência conservadora do actual sistema de ensino que aqui estou hoje. Decidi, em vez disso (e também para, de alguma forma, celebrar este curto período de férias escolares que se iniciou ontem), focalizar-me um pouco mais (e mais uma vez) na questão específica da avaliação e dos métodos adoptados para a efectuar.

   Diga-se o que se disser, avaliar é sempre duvidar da eficácia do sistema de ensino. Se este funcionasse bem, e se tivéssemos essa certeza, poderíamos, sem problemas, dizer que todos os alunos adquiriram todo o conhecimento que lhes foi leccionado, sendo, por isso, desnecessário verificar se tal ocorreu. Só que, por motivos diversos (radicados maioritariamente na falibilidade humana e, por extensão, na falibilidade de todo e qualquer empreendimento humano), não podemos ter essa certeza. Nesse sentido, somos levados a adoptar um qualquer instrumento que nos permita aferir se o aluno adquiriu, de facto, o conhecimento que lhe foi leccionado. Mas, para tal, há que dar resposta a duas questões bastante revelantes: “Como se procederá a essa avaliação?” e “Que consequências deve ter essa avaliação?”.

   Começarei por abordar a primeira. Idealmente (e se me permitem um dedinho de Ficção Científica, que não está, de modo algum, relacionada com eventuais estreias de cinema que possam ter ocorrido recentemente…), dever-se-ia analisar a estrutura cerebral do aluno, de modo a determinar se as informações correspondentes ao conhecimento leccionado se encontram já adquiridas, algures na região cerebral correspondente à memória a longo prazo e/ou na região do cérebro dedicada ao tipo de actividade (motora, linguística, matemática, visual…) a que os conhecimentos em causa dizem respeito. No entanto, tendo em conta que (ainda) não temos nem os meios técnicos nem o conhecimento profundo do funcionamento do cérebro humano necessários para tornar esta visão possível, teremos sempre (ou melhor, por agora…) de recorrer a soluções um pouco mais convencionais (e um pouco mais deselegantes também, devo dizê-lo).

   Falo, portanto, da resolução de exercícios relativos aos conhecimentos leccionados. Tradicionalmente, isso seria feito sob a forma de testes, que, além de dizerem respeito a mais do que uma matéria (desvirtuando parcialmente o propósito de determinar se o aluno adquiriu um determinado conhecimento), acabam por não reflectir adequadamente, por motivos diversos (e como repito incessantemente, sempre que o possa fazer), aquilo que o aluno verdadeiramente sabe (falhando, então, inteiramente o pretenso propósito de avaliar o conhecimento do aluno).

   Assim, os testes não são a solução ideal. Aliás, incorrem, ainda, numa outra falha, que ainda não tinha apontado (e que me foi revelada por uma pessoa que espero que esteja a ler isto, e à qual não posso deixar de agradecer mais uma vez por essa ideia e pelo apoio…), e que é mais ou menos a seguinte: baralharem a existência com a recorrência dos erros. Permitam-me que me explique melhor. Ao efectuar um teste, enfim, acontece cometer-se, por vezes, certas estupidezes (por exemplo, estar tão embrenhado no processo de escrita que, inadvertidamente, se troca uma letra por outra, ou, no seguimento da frase, se esquece de um acento; ou, por outro lado, pela força do hábito, designar uma variável matemática por uma letra que não a que é indicada no enunciado…), que resultam não de um desconhecimento total ou parcial do assunto em causa, mas de uma distracção mais ou menos pontual; ora, penalizar os alunos por isto é injusto e, logo, indesejável. Admito que talvez seja difícil, em muitos casos, fazer a distinção entre o que foi um erro pontual e o que é prova de desconhecimento, mas não creio que essa incapacidade seja suficiente para justificar a penalização injusta dos que sabem…

   Então, depois disto tudo, poderiam ser levados a perguntar-me “Então e como raio é que se avalia?”; bom, mesmo não querendo ser repetitivo, creio que terei de descrever uma coisa bastante coincidente com os Mini-Ciclos de Leccionamento: à medida que se vai leccionando a matéria, os alunos vão fazendo exercícios e, quando passarem a realizá-los todos correctamente, consistentemente, deverão ter demonstrado, dentro do género, que adquiriram esse conhecimento. E, neste sentido, também os erros pontuais teriam um efeito mínimo, tendo em conta que se resolvem vários exercícios ao longo da(s) semana(s) em que a matéria é leccionada, pelo que esses erros, sendo pontuais, não ocorrerão em todos os casos. Creio, então, que fica respondida a primeira questão. Rimei, não?

   Pois bem, no que toca às consequências da avaliação, podemos dizer que, no actual sistema de ensino, são pouco mais que nulas. Sim, é verdade que, se um aluno tiver negativa nos testes e/ou exames, muito provavelmente chumbará (e o contrário também é válido). No entanto, isto em nada diz respeito ao conhecimento do aluno, porque qualquer um desses instrumentos engloba em si várias matérias, nem sempre todas encadeadas, e, por isso, o passar ou falhar essa avaliação não implica que, respectivamente, se tenha ou não se tenha adquirido os conhecimentos testados. Também nesse sentido, se um aluno chumbar, pode haver matérias que aprendeu e que é obrigado a “aprender” outra vez, ou, se passar, matérias que não aprendeu e que nunca mais irá aprender.

   Já devem ter percebido mais ou menos para onde é que eu vou levar isto outra vez, não é? Enfim, não o vou atrasar nem retardar, vou dizê-lo já: seria mais lógico se a matéria não viesse em “pacotes” de um ano, mas sim individualmente (matéria avulso, se assim quiserem), sendo cada matéria leccionada e avaliada em separado. Assim, caso um aluno não tivesse aprendido um dado conhecimento (ou seja, acabasse por não conseguir resolver acertadamente os exercícios com regularidade), poderia simplesmente (se assim o desejasse) voltar a frequentá-lo. E isto, meus caros, chama-se Mini-Ciclos de Leccionamento, como espero que por esta altura já saibam.
  
   Mas, ainda neste âmbito das consequências da avaliação, creio que também seria lógico implementar algum tipo de mecanismo segundo o qual uma grande quantidade de alunos a não conseguir adquirir uma dada matéria implicaria automaticamente algum tipo de averiguação no que toca aos motivos de tal acontecer e nas formas de se impedir que isso volte a ocorrer. Não falo exactamente de se penalizar a escola ou os professores, porque isso não resolve nada, agravando, até os problemas (os rankings são exemplo disso, levando a que escolas com piores resultados sejam menos financiadas, gerando uma degradação ainda maior das condições, o que só prejudica a aquisição de conhecimentos); falo, sim, de se tentar identificar os erros da organização e da pedagogia adoptadas e, se possível, corrigi-los. Mas pronto, isto são especificidades organizacionais de relevância reduzida, pelo menos, enquanto ainda não se implementou o novo sistema de ensino.

   Enfim. Relendo tudo isto que escrevi, creio que talvez tivesse sido mais simples pura e simplesmente escrever “Mini-Ciclos de Leccionamento!”, já que acabei por chegar (outra vez) à conclusão de que esse seria um sistema de ensino muito melhor do que o que o actual. Mas, como acabei por escrever este texto todo, considero que seria uma pena se o apagasse… Assim, e não obstante o teor vagamente repetitivo (e a relativa irrelevância) do texto, deixá-lo-ei ficar aqui, para que o leiam e (se quiserem) comentem. Um bom fim-de-semana a todos (e boas férias, para quem as tenha…).

Aferindo Aferições Diversas

   Antes de mais nada, tenho de apresentar as minhas desculpas por mais uma ausência, facto que, infelizmente, já se tornou um hábito. Eu gostaria, sinceramente gostaria, de escrever todos os dias, mas nem sempre consigo achar a inspiração necessária, ou um tema apropriado, ou argumentos minimamente válidos… e também me deparo, com a frequência a que o actual sistema de ensino já habituou os pobres daqueles que o frequentam, com todas essas ignobilidades de testes, e trabalhos, e trabalhos de casa… Enfim. Não interessa.

   Trago-vos hoje, com relativa frescura, uma temática que foi, se não estou equivocado, vagamente abordada na Assembleia da República recentemente, embora não exactamente pelas mesmas razões que me levam a abordá-la… Bom, em virtude da abolição dos exames do 4.º ano (Viva! Mas… e os outros? Não serão também para abolir? Não? Sou eu o único maluco que pensa assim?), e no âmbito de umas declarações do actual Primeiro-Ministro acerca disso, que estabelecia algum tipo de distinção entre a avaliação dos alunos e a aferição da escola, a bancada parlamentar do CDS-PP questionou o Ministro da Educação acerca da possível reimplementação das antigas (e parcialmente famigeradas) Provas de Aferição. E eu, como não poderia deixar de ser, vou aproveitar para criticar um pouco mais o actual sistema de ensino. Já sabem como sou, não é?

   Basicamente, a questão é: exames versus provas de aferição versus nada. Creio que se consegue mais ou menos adivinhar qual será a minha resposta, mas, mesmo correndo o risco de me tornar vagamente repetitivo, não me posso impedir de realizar uma análise crítica (e, mais do que isso, céptica) daquilo que são as provas de aferição. Dos exames, não vale a pena falar: remeter-vos-ei, em vez disso, para uma entrada anterior, onde me centro especificamente nessa questão. Aqui está.

   Bom, de uma maneira geral, as provas de aferição sofrem do mesmo tipo de problemas que os exames, testes e momentos formais de avaliação afins: não reflectirem adequadamente os níveis de conhecimento do aluno (já que constituem um momento pontual de avaliação, cujos resultados podem ser adulterados por uma vasta gama de factores, conforme não me canso de repetir), ajudarem a consolidar a noção de que o ensino deve actuar como elemento diferenciador de alunos (através das notas) e/ou corresponder a um mero cumprimento de requisitos mais ou menos burocráticos (leia-se programas), em detrimento da transmissão de conhecimentos que é, ou deveria ser, o verdadeiro propósito de qualquer sistema de ensino (conforme defendo na minha Fundamentação Metafísica do Propósito da Escola), e, de uma maneira geral, constituírem uma fonte de interpretações injustas e inadequadas à realidade, ao subjugar um conjunto de situações pedagógicas diversas a um mesmo critério geral, normalizado e normalizante, que, exactamente por ser assim, não tem em conta toda uma gama de possíveis situações adversas que escapam ao controlo dos alunos, penalizando-os injustamente (e, em parte, às escolas).

   Em suma, as provas de aferição constituem, ao fim e ao cabo, mais um momento de avaliação; mesmo que não seja esse o objectivo oficial das provas de aferição, não me parece improvável que, face ao eventual contributo das provas para os rankings das escolas (e, intrinsecamente, para o seu financiamento), elas sejam apresentadas aos alunos como algo de grande importância, para o qual se devem preparar afincadamente, conferindo-lhes, por isso, o mesmo tipo de efeitos psicológicos adversos que os exames (mesmo que os efeitos das provas nas notas sejam menores; ainda assim, afigura-se-me que haverá sempre aqueles casos em que um aluno entre a positiva e a negativa acaba por ser ajudado por ter tido mais ou menos boa nota nas provas de aferição, mas isso é outra história…).

   Nesse sentido, estaremos a trocar uma tortura prejudicial (exames) por uma tortura mais ou menos inócua (provas de aferição), mas uma tortura ainda assim. De qualquer das formas, entre os dois, tenho de concordar que as provas de aferição são a opção menos má. A questão é que a existência de provas de aferição deixa ainda em aberto a possibilidade da reimplementação dos exames nacionais, e isso é tudo menos desejável. Ah, claro, e também não posso deixar de frisar que as provas de aferição, não reflectindo o verdadeiro conhecimento dos alunos (como já disse e como continuarei a dizer), podem não ser um instrumento assim tão preciso para aferir a qualidade do ensino. Isto, claro, partindo do princípio que essa aferição da qualidade do ensino levaria, de facto, a algum tipo de mudanças, coisa que, pelo andar da carruagem, não me parece muito provável…

   Enfim. Mesmo que as provas de aferição sejam preferíveis aos exames, não são um bem, são apenas um mal menor. E eu não sou propriamente fã de males menores… acho, em vez disso, que não deve haver males nenhuns. Então, se me permitem que meta aqui a colherada habitual, parece-me que a solução mesmo, mesmo melhor seria não haver provas nem exames, e implementarmos, em vez disso, um novo paradigma de ensino: Mini-Ciclos de Leccionamento. Pronto. Já disse. Já se sabia que eu ia chegar aqui. Sou repetitivo, é certo, mas não posso deixar de tentar ao máximo promover esta perspectiva que, mais do que nova, creio ser melhor e, logo, mais desejável. Por isso, não me calarei e continuarei, sempre que puder, a apregoá-la o máximo possível.

   Para terminar, desejo um bom fim-de-semana a todos os meus leitores… ou um bom dia, ou seja o que for, já que poderão estar a ler isto não exactamente durante um fim-de-semana. Até à próxima, e não se esqueçam de que o espaço de comentários está aí em baixo, à espera do que possam ter para dizer…

Da Limitação de Textos (e da Criatividade)

   Tive recentemente a epifania por que aguardava ansiosamente. Finalmente, e no decurso de uma conversa, apercebi-me de que havia um aspecto relativamente relevante do actual sistema de ensino (e, em particular, nas ignóbeis avaliações que este contém) que ainda não tinha comentado. Sim, alguns diriam que é insignificante, outros diriam que está bom e faz sentido, mas eu, como de costume, sinto-me levado a dizer que está mal. Perdoem-me esta mania de ser do contra, mas asseguro-vos de que não surge de nenhuma vontade abjecta de criticar, mas sim de uma intenção de melhorar. Mas enfim. Vamos a isto…

   Creio ser do conhecimento geral que, na maioria das disciplinas que se prendem com a expressão escrita (sobretudo as linguagens, e creio que também, em certos casos, a Filosofia), há, nos textos de maior desenvolvimento, a imposição de um limite de palavras. Sim, é neste momento que me apercebo de que o que tenho para dizer é bastante picuinhas, se me permitem o termo, mas, agora que encontrei este tema, não o vou deixar escapar… Não estou exactamente com a disponibilidade criativa para rejeitar temas, como referi na minha entrada anterior. Mas pronto. Dizia eu que há a imposição de um limite de palavras, tanto para o mínimo como para o máximo. Nesse sentido (e falando mais ou menos matematicamente), estamos perante um intervalo de palavras. Só que talvez não seja assim tão desejável que esse intervalo tenha dois extremos reais, se me permitem mais uma metáfora matemática…

   Convenhamos, faz vago sentido que se exija um mínimo de palavras. Pretende-se aferir se os alunos se conseguem expressar numa dada língua, e, para tal, deverão conseguir construir um texto com uma certa extensão. Poderíamos pôr em causa se a extensão pedida é adequada, mas, por agora… creio ser melhor abstermo-nos disso. Da mesma forma, também vamos deixar de parte se a construção de um texto acaba mesmo por ser indício do conhecimento dessa língua. Só para não criar (mais) polémica aqui…

   Mas, por outro lado, não me posso conter de contestar os limites máximos. Consigo ver uma razão mais ou menos lógica para existirem; afinal, não se pretende que os alunos escrevam, nesse teste ou exame ou seja o que for, uma obra-prima literária… e também não convém muito aos professores correctores que haja grandes textos para ler, porque, se assim fosse, demorariam (ainda) mais tempo a corrigir os testes. Mas será mesmo necessário relembrar o facto de todos esses momentos de avaliação estarem, de uma forma ou de outra, condicionados pelo factor tempo? Nesse sentido, acaba por haver uma certa limitação da extensão do texto; mesmo que o aluno levasse o teste (ou qualquer outra coisa que fosse) inteiro a fazer o texto (além de isso trazer, como seria de esperar, consequências negativas ao nível da nota), não me parece plausível que atingisse uma extensão assim tão incomportável (mais a mais porque não havia mais respostas a ler…).

   Fica, assim, mais ou menos explicado que a não imposição de um limite máximo não traz grandes problemas. Mas falta falar do aspecto mais essencial: e quais são as consequências que essa imposição traz? A mais flagrante, e a mais imperdoável, é a perda de tempo acrescida representada pelos cuidados que cumprir o limite exige, sobretudo para aqueles que, tal como eu (sim, admito, esta entrada é parcialmente um queixume), têm uma grande tendência para usar mais palavras e dizer mais coisas do que o necessário; tem-se de contar as palavras, de tentar resumir, de ler e reler e ver o que está a mais e pode ser retirado… enfim, um martírio. Alguns dos leitores poderão, muito provavelmente, compreender este sofrimento. Ou talvez não. Não interessa.

   Diriam alguns que é também importante a capacidade de síntese. Enfim, não tenho grande modo de o contestar. Mas será mesmo desejável que se considere que escrever trezentas e uma palavras é uma imperfeição (implicando, por isso, um desconto na cotação) face a escrever trezentas? É por escrever mais umas quantas palavras que se deixa de saber utilizar a língua? Percebo que se exija um mínimo de desvios ao tema (com eventuais penalizações no caso de os cometer), mas agora, impor um limite fechado, estrito, totalitário, das palavras? Não me parece boa ideia. Sobretudo porque um texto, opinativo, narrativo, seja o que for, só consegue adquirir naturalidade e boa legibilidade quando é espontâneo, natural, livre, instintivo (pelo menos, é esta a minha experiência pessoal, e também a minha perspectiva artística), e essa expressão espontânea, natural, livre, instintiva, muito dificilmente será subjugada a um limite de palavras. Em suma, limitar as palavras limita a criatividade e, em última análise, a qualidade do texto produzido. Sendo assim, acaba por defraudar a aferição das capacidades linguísticas do aluno, contrariando, assim, aquilo que seria o propósito do teste. E esta é a segunda razão por que não se deveriam impor limites máximos de palavras.

   Então, depois de toda esta argumentação, o que podemos concluir? Parece-me que seja o seguinte: se vamos impor algum tipo de condição à extensão dos textos que se exigem aos alunos, devemos apenas estabelecer um valor mínimo de palavras a escrever. Desde que, claro, se trate de um valor razoável para o tema escolhido (não fará sentido exigir-se um mínimo de 5000 palavras para falar acerca do fim-de-semana que se teve…) e para o nível de conhecimento dos autores dos textos (exigir um relato de 1000 palavras a um aluno que está no início da aprendizagem de uma língua é descabido…).

   Poderia, ainda, levantar questões acerca das temáticas escolhidas, mas ficarei por aqui, sob pena de ultrapassar os limites deste texto e ser penalizado por isso, se me permitem a piada forçada e francamente idiótica. Enfim. Um bom fim-de-semana a todos, e não se esqueçam de que têm à vossa disposição o espaço de comentários, para o que quer que seja que queiram dizer.