Da Irreversibilidade do Falhanço, Dos Falhanços Irreversíveis

   Não, não é, caros leitores, qualquer intenção irónica ou auto-depreciativa que determina o título desta entrada. Poderia ser, dada a minha longuíssima ausência (mais de dois meses, será um recorde?), mas não é. Quero genuinamente oferecer-vos uma reflexão nova, ou, no mínimo, menos repetida do que as restantes que se me apresentavam como possíveis; não sei se o consegui, mas, pelo menos, tentei. Sempre escrevi: já é melhor do que não escrever… Pois em, quero trazer para a discussão a atitude que o sistema de ensino cultiva para com o falhanço, atitude essa que não posso deixar de considerar pouco razoável.

   Deixo uma ressalva importante: sou um daqueles seres intrinsecamente infelizes a quem, entre outras coisas, se pode apontar a falha do perfeccionismo. Nesse sentido, tenho de admitir que posso ser mais do que um bocadinho tendencioso na minha análise, uma vez que não posso deixar de ver o falhanço como algo indesejável, e, nesse sentido, como algo que deve ser evitado a todo o custo. Reconheço, naturalmente, a relevância do papel que ele pode desempenhar na descoberta (pela primeira vez ou só pelo indivíduo em causa) de novas coisas, mas em última análise, o que conduz a esses resultados mais ou menos positivos é a sua reparação.

   E isto introduz muito directamente a reflexão que quero fazer aqui; o falhanço só poderá ter qualquer utilidade (se é que a pode ter, de todo) se for reversível, e se a reversão desse falhanço for tida em conta na aferição do sucesso total, final, do que quer que seja que tenha originado esse falhanço. Fazendo uma metáfora muito óbvia e muito gratuita, no desenvolvimento de uma qualquer nova invenção ou engenhoca, o que conta é o modelo final, acabado, funcional, não a vasta gama de protótipos e modelos de teste que se tiveram de construir até se lá chegar. Mas o que é que faz o sistema de ensino? Toma em atenção todos os modelos, considera-os a todos um produto embalado e pronto a ser expedido; todos os momentos de avaliação contam, e, mesmo nos casos em que os conhecimentos e/ou técnicas avaliadas sejam cumulativas (que, de uma maneira ou de outra, acaba por ocorrer na grande maioria dos casos…), poucas ou nenhumas são as vezes em que melhoramentos posteriores podem reparar falhas anteriores. Por outras palavras, cada momento de avaliação é definitivo, cada eventual falha nele cometida, irreparável, e a perfeição, mais notoriamente inatingível do que no resto das coisas que acontecem neste já de si altamente imperfeito mundo.

   E isto, a curto, médio ou longo prazo (talvez suficientemente longo para que, na maioria dos casos, não seja muito aparente naqueles que mais depressa se libertam das vis amarras do ensino…), não pode senão ser prejudicial, por uma de duas razões: ou o aluno se ressente desse fracasso, tenta evitá-lo a todo o custo e, de uma maneira ou de outra, esgota todo e qualquer resquício de vontade e capacidade de fazer as coisas correctamente (digo resquício porque o depósito principal tende a ser esvaziado pelo simples facto de se frequentar o sistema de ensino…), ou se insensibiliza perante esse fracasso e, em menor ou maior escala, deixa de se preocupar, esforçando-se o mínimo indispensável para progredir (se não ainda menos…). E não creio ser necessário explicar que ambas as situações são indesejáveis, podendo chegar, sobretudo no primeiro caso, a ser pouco saudáveis.

   Digo muitas vezes que o principal propósito do sistema de ensino deve ser o de transmitir conhecimentos. No entanto, não podemos ignorar os eventuais efeitos secundários que possui ou acarreta, neste caso, em termos das atitudes e perspectivas dos que o frequentam. Queremos mesmo uma sociedade onde os cidadãos se preocupam demasiado com a possibilidade de falhar, a opto de entrar em pânico ou ter crises de ansiedade (que ironicamente, poderão facilitar precisamente o falhanço que se receava)? Queremos uma sociedade onde os cidadãos não são minimamente afectados pelos seus potenciais falhanços, cultivando uma mentalidade de “desde que funcione, desde que dê para se continuar assim, chega e sobra”? Ou queremos uma sociedade em que os cidadãos, cientes de que o ideal é não falhar, admitem que a natureza humana acarreta eternamente a possibilidade da falha, tendo, por isso, a plena noção de que o essencial é saber como, por um lado, desenvolver sistemas para a detectar e evitar atempadamente, e, por outro lado, minorar os seus eventuais efeitos adversos?

   Tenho de admitir a possibilidade de estar a incorrer na falácia conhecida por falsa dicotomia (ou, neste caso, falsa tricotomia), no sentido em que talvez existam mais possibilidades para além desta, mas, de momento, não me considero capacitado para discernir mais alguma. Em todo o caso, está já exposto o essencial: que os momentos de avaliação do sistema de ensino, que a própria estruturação intrínseca ao sistema de ensino, poderão não estar a cultivar a atitude mais desejável perante o falhanço, o que constitui, se me permitem a previsibilidade, mais uma razão por que se o deve (e se a deve) mudar.

   E, visto que o tempo se me encurta, se me perdoam a sucintez e a eventual incompletude dos raciocínios, ficarei por aqui, prometendo voltar assim que consiga, numa próxima entrada que espero que chegue mais depressa e seja mais abundante do que esta. Obrigado por me lerem (e mesmo por abrirem e fecharem a página logo a seguir, mas, se o fizerem, dificilmente saberão que vos agradeço por isso…) e não se acanhem, nunca se acanhem, no que toca a críticas, questões ou simples comentários relativamente ao que para aqui escrevo…

Ruminando os Rankings

   Caríssimos leitores, sei que mais uma vez vos desapontei grandemente. Prometi escrever em breve, tentei cumpri-lo e… falhei. A culpa é, em parte, do sistema de ensino, mas devo ser honesto para convosco (e para comigo…) e dizer que, em grande medida, é também minha. Mas de pouco serve agora chorar sobre produtos lácteos que, de uma forma ou de outra, tenham encontrado o seu caminho para o solo, e, por isso, e também por querer compensar o tempo perdido, prosseguirei já para o assunto que me traz aqui.

   Como qualquer pessoa que tenha estado minimamente atenta aos meios de comunicação social provavelmente saberá, saíram na passada semana os rankings das escolas, quer básicas, quer secundárias, rankings esses que, entretanto, foram alvo de inúmeras análises e reflexões. Pela minha parte, tendendo a minha atitude perante assuntos maioritariamente do foro sócio-político-económico a ser caracterizada principalmente por um silêncio mais ou menos deliberado, terei de me abster de seguir essas sobrelotadas vias mais longe do que um singelo comentário: não deixa de ser curioso que o mesmo concelho contenha quer a escola que está no topo do ranking do 9.º ano, quer a que está no fundo do ranking do secundário… Posto isto, o que me resta para dizer acerca dos rankings? Acerca destes rankings em particular, creio que pouco ou nada; acerca dos rankings em geral… muita coisa.

   Antes de mais, como acho que deve ser sobejamente conhecido pelas (pouquíssimas?) pessoas que passam os olhos por estas linhas de texto, oponho-me total e terminantemente aos exames nacionais; como tal, se não concordo com o instrumento usado na sua elaboração, jamais poderia estar de acordo com a existência dos rankings nos moldes actuais. Poderia ser esta uma boa ocasião para reiterar todas as críticas que tenho para lhes apontar, mas redireccionarei os eventuais interessados para as entradas relevantes, por economia de espaço, tempo e paciência. Não será, no entanto, exagerado ou repetitivo destacar que o problema mais pertinente para esta questão é a possibilidade de os exames nacionais não reflectirem adequadamente o nível de conhecimento dos alunos, o que quer dizer que, em última análise, os rankings poderão estar a medir coisa nenhuma…

   Mesmo pondo (com muito custo meu…) de lado a eventual falta de significado dos rankings, isto é, admitindo que os resultados obtidos significam alguma coisa, não se pode dizer que o processo seja propriamente pacífico a partir daqui… Claro que é desejável que haja algum tipo de verificação da eficácia do sistema de ensino, precisamente o papel que se pode dizer que os rankings tentam desempenhar, e claro que, em função deles, as atitudes das escolas podem (e devem…) ser ajustadas ou alteradas; mesmo que os rankings não tenham influência no seu financiamento (coisa que já julguei ser mais verdadeira, mas, de momento, não me atreverei a afirmá-lo…), um bom resultado costuma levar a uma continuação das atitudes tomadas, enquanto um mau resultado tenderá a levar (se para tal a escola em causa tiver recursos…) a uma alteração das estratégias educativas e pedagógicas postas em prática, posto que será sempre do interesse dos intervenientes nesse tipo de processos decisivos ficar bem colocados… Isto, claro está, não é intrinsecamente negativo, antes pelo contrário, é mais do que se desejável que se corrijam as falhas no processo de ensino-aprendizagem, mas… de uma maneira ou de outra, essas correcções só fazem sentido se virmos a escola enquanto instrumento de educação que actua ao nível da população, no sentido em que os eventuais melhoramentos só se farão sentir nas “gerações” seguintes de alunos (e, eventualmente, naqueles que possam ter ficado retidos…), deixando uma quantidade (a meu ver não desprezável) de alunos e/ou ex-alunos com possíveis falhas no conhecimento, o que não deixa de ser problemático.

   Também neste âmbito das atitudes tomadas em resposta aos rankings, há mais dois aspectos que creio serem dignos de nota (sem trocadilhos…). Em primeiro lugar, posto que um outro ranking disponível tem, também, por base a evolução das médias internas dos alunos (o chamado Percurso de Sucesso, do qual já antes falei), poderá haver alguma tendência para, como suspeito que infelizmente ocorra, as inflacionar ou deflacionar conforme seja mais vantajoso para as estatísticas, o que, não querendo enveredar de novo pela questão das falhas da avaliação, põe muito naturalmente em causa a validade desta, além de (maioritariamente no caso da deflação, claro está) poder ser prejudicial para os alunos (não só pelas consequências directas das notas mais baixas em termos das médias, mas também pela frustração e desmotivação que é saber-se que se tem uma classificação mais baixa do que a que se merece). Em segundo lugar, devo destacar que a natureza dos exames nacionais, sem me alongar mais nas críticas a estes, se presta muito a que se tente assegurar um melhor desempenho dos alunos por via de uma preparação mais específica, aliada a formas de decoranço sistematização de conteúdos também mais específicas, que, naturalmente, pouco ou nada contribuirão para melhorar a eficácia dos processos de ensino-aprendizagem dos conteúdos, que, no fundo, é o que os rankings pretendem aferir.

   Paralelamente a esta questão das respostas estimuladas pelos rankings, surge uma pequena interrogação cujas respostas mais ou menos divergentes, confesso, me entretêm ligeiramente (só ligeiramente…): a quem atribuir as “culpas” dos resultados dos rankings? Alguns dedos, acusatórios, apontam logo para os alunos (acrescentaria eu que com comentários no espírito de “esta juventude de hoje em dia!”); outras vozes (normalmente um pouco mais monocórdicas, se não mesmo entediantes…) discorrem infinitamente sobre contextos sócio-económicos, escolaridades de familiares, localizações geográficas; algumas (talvez mais sábias?) atribuem as culpas não tanto aos alunos, mas mais às políticas tomadas pelos estabelecimentos de ensino; outros há que mencionam (não desprovidos de razão…) a falta de financiamento, a falta de meios, a falta de equipamentos, a falta de funcionários, a falta de professores (e, porventura, a falta de vontade…). Mas, no fim disto tudo, restam mais dúvidas do que certezas, e fica tudo (essencialmente) na mesma… que é, devo acrescentar, mal.

   Mas, em todos estes casos, em todas estas afirmações, verifica-se, por uma outra via, o mesmo problema da escola enquanto instrumento educativo populacional: os problemas são apontados (bem, talvez exceptuando no primeiro caso…), eventualmente são mencionadas formas de os corrigir, mas em momento algum (que eu saiba) é demonstrada qualquer preocupação pelos alunos que sofreram com eles. E essa visão quase heraclitiana do ensino, essa ideia de que os alunos pouco mais são do que gotas de água num rio, escorrendo infinita e incessantemente (helenisticamente, sentir-me-ia levado a dizer panta rei), e o que interessa é modificar o percurso desse rio para o que se julga ser mais conveniente é prejudicial, chega mesmo a ser extremamente prejudicial, para cada uma das gostas, posto que, por muitos melhoramentos que se façam, os alunos, perdão, as gotas originais já sofreram na pele as consequências dos erros que, em muitos casos, nem foram elas a cometer…

   E é com a metafórica esperança de que o rio se torne um dia um lago, onde cada gota pode ficar o tempo que quiser e percorrer o caminho que lhe parecer mais apropriado, que me despeço, até à próxima entrada, desta vez sem previsões temporais…

Da Inaudita Ausência

   Caros leitores, é com grande desagrado e desprazer meus que escrevo as palavras que lêem. Mais uma vez, estive ausente, durante muito tempo, durante demasiado tempo. O culpado, ironicamente (ou não tão ironicamente assim, posto que não posso nunca excluir a possibilidade de que ele se esteja a defender, restringindo-me o tempo que tenho livre para o criticar…), é o sistema de ensino, ou, talvez mais precisamente, a pilha enorme, abstrusa, infinita, de erros e injustiças que nele estão infiltrados. Porém, tenho a grande esperança e a firme convicção de que, nos próximos tempos, isso já não se verificará mais, e, nesse sentido, apenas vos tenho de pedir, caso ainda aí estejam, caso ainda por aí fiquem, aguardando novas minhas, que perseverem apenas um pouco mais, posto que espero em breve ter uma nova entrada para apresentar, contrariando, espero que de uma vez por todas, esta minha mais recente tendência, que é a do silêncio.

   Dir-vos-ei, portanto, até breve, e obrigado por ainda me lerem…