9 de janeiro de 2016

Mais Aferição da Aferição e Avaliação da Avaliação

   Não me posso impedir de começar esta entrada de uma maneira um pouco excêntrica: mas para que raio é que eu fui falar? Caso esteja a ser demasiado críptico, estou-me a referir ao facto de, antes sequer de estas… erm… maravilhosas notícias acerca das mudanças na educação terem saído, ter aqui efectuado uma reflexão sobre as provas de aferição. Tivesse eu ficado calado e, talvez, os brilhantes senhores do Ministério da Educação não teriam tido a brilhante ideia de reimplementar as provas de aferição, ainda por cima em mais anos do que os exames, e ainda mais por cima a mais disciplinas! Pronto, é certo que o Universo não funciona exactamente assim, mas não é a primeira vez que expresso a minha convicção de que algo não deve acontecer e é exactamente isso que acaba por acontecer… Nesse sentido, sinto-me levado a apresentar as minhas desculpas aos alunos do 2.º, 5.º e 8.º ano que passaram a ser afectados por estas provas…

   Bom, coincidência, acaso ou trama maquiavélica do Universo, o que é certo é que as provas de aferição cá estão, mais numerosas e mais abrangentes do que nunca. Se trocar os exames por provas de aferição já não era assim tão desejável, visto que correspondia a trocar um mal por um mal menor (ou, conforme digo na entrada anterior acerca das provas de aferição, trocar uma tortura prejudicial por uma tortura inócua), implementar ainda mais provas de aferição só vem tornar esta troca ainda menos desejável (tornando a tortura mais frequente, mesmo que se mantenha inócua).

   E, para piorar as coisas, parece que o Conselho Nacional de Educação veio fazer a modos que uma surtida em defesa dos exames nacionais (pelo menos no 9.º ano), propondo até efectuar-se mais um, o que, juntamente com uma outra notícia que por aí anda a circular e que afirma que os exames no Ensino Básico apenas são responsáveis por uma percentagem reduzida dos chumbos (por não haver, segundo parece, muitos casos em que as notas dos alunos sejam significativamente alteradas), vem fortalecer um pouco mais (ainda) a posição dos que defendem os exames.

   Mas não vou recair numa argumentação, que agora se tornaria mais do que repetitiva, acerca dos exames, das provas de aferição e indesejabilidades anexas e do quão necessário é que se abula esse tipo de instrumentos. Mas também não me posso coibir de frisar mais uma vez que a introdução anunciada de provas de aferição a mais disciplinas vem aumentar significativamente o factor stress dos alunos, com potenciais efeitos adversos na sua saúde mental, o que afecta negativamente as suas capacidades de adquirir conhecimentos, prejudicando, assim, o ensino no seu todo.

   Em todo o caso, quero deixar aqui umas perguntas a todos aqueles que concordem com exames nacionais e/ou provas de aferição (e que se encontrem a ler este texto): em que argumentos se baseiam para justificar a necessidade da existência desses métodos de avaliação? Ou seja, por que razão devem existir exames e/ou provas de aferição? Porque é que temos de avaliar/aferir o nível de conhecimento dos alunos?

   Responder-me-ão com o sempre comum (e sempre falacioso) “todos somos avaliados ao longo da nossa vida”?

   Pois, mas esse facto, por si só, não me parece suficiente para justificar que se efectue mais uma avaliação, ou várias (se quiserem, a existência de uma avaliação não pode ser usada para justificar uma outra avaliação, mesmo que uma seja vitalícia e a outra escolar; fazê-lo é incorrer num raciocínio circular, numa petição de princípio que torna toda esta argumentação inconsequente e inválida).

   Dir-me-ão que é necessário um critério de avaliação exterior, objectivo e imparcial, de modo a eliminar quaisquer desigualdades que o facto de os alunos partirem todos de condições iniciais gera?

   Bom, nem querendo contestar a objectividade e a imparcialidade das provas e exames (ainda que me apeteça muito fazê-lo…), e também não indo pela questão da injustiça, gostaria que me explicassem como é que realizar uma qualquer prova, conte ou não para avaliação, vai restabelecer essa igualdade de circunstâncias (já que, entre outras coisas, os alunos a quem não foi leccionada matéria não a aprendem subitamente só por fazerem a prova).

   Argumentarão que é necessário que o sistema de ensino possua algum instrumento para avaliar se os conhecimentos foram bem adquiridos?

   Sem sequer começar a questionar se exames e provas de aferição reflectem adequadamente o nível de conhecimentos dos alunos, creio que considerar que os resultados desses instrumentos levarão a alterações significativas e/ou a melhoramentos no sistema de ensino é partir de um pressuposto tão ou mais utópico e idealista que os próprios Mini-Ciclos de Leccionamento; por outro lado, também não vejo que lógica pode haver em deixarmos que essa avaliação do sistema de ensino tenha impactos no percurso escolar do aluno, penalizando-o injustamente por falhas que ele não cometeu (isto talvez seja um pouco menos significativo se houver provas de aferição, mas acaba sempre por haver subidas e descidas na consideração do professor, que podem beneficiar ou prejudicar o aluno…).

   Atirar-me-ão em cara que, se o ensino tem como função transmitir conhecimento (coisa que já tenho referido múltiplas vezes como sendo o seu principal propósito), então devermos determinar se aluno, de facto, adquiriu esses conhecimentos?

   Mas, então, expliquem-me como é que isso é conseguido numa prova que engloba uma miríade de matérias, podendo-se errar umas e acertar outras, sem que isso tenha qualquer efeito no sentido de permitir reaprender o que não se sabe e/ou não ter de repetir o que se aprendeu (por outras palavras, expliquem-me como se afere o conhecimento numa prova que testa as matérias como um todo, e ou se sabe uma percentagem suficiente desse todo para passar e se progride, mesmo que se deixe para trás algumas matérias que não se aprendeu, mas que, tendo-se passado, é como se se tivesse aprendido, ou não se sabe o suficiente para passar e não se progride, mesmo que haja algumas que se saiba, mas que, não se tendo passado, é como se não se tivesse aprendido).

   No meio de tanta contra-argumentação, não sei se deixei margem para os apoiantes de exames e provas de aferição que por aí andarem me responderem. Espero que ainda tenham coisas para me dizer, mais que não seja para que eu possa, finalmente, descobrir um qualquer argumento válido e significativo a favor das avaliações e/ou aferições diversas, e, através disso, atingir a maravilhosa iluminação que vós, apoiantes desses métodos, há muito que possuem… ou não.

   Seja como for, e antes de me despedir, não posso deixar de expressar o meu ligeiro espanto e o meu não tão ligeiro desagrado ante o facto de nem sequer ser considerada a abolição dos exames do Ensino Secundário. Sim, admito que falo parcialmente em proveito próprio, porque não vejo com bons olhos a possibilidade de ter de os fazer mais uma vez, mas sei que não sou o único a pensar desta forma. E, então, a todos os outros que também assim pensem, sim, a todos vocês que por aí andam, deixo o convite para a luta, para a manifestação, para a acção em prol de uma mudança que só poderá ser positiva! Abaixo os exames nacionais!

   E com estas palavras vagamente demagógicas me despeço, deixando-vos os meus votos de um bom fim-de-semana e a habitual ressalva acerca da plena disponibilidade do espaço de comentários…

P.S.: Tenho vagamente na ideia fazer uma certa renovação e revitalização do texto que descreve em pormenor os Mini-Ciclos de Leccionamento. Não será propriamente para agora, mas… para breve. Isto, claro, se entendermos “breve” como uma indicação genérica de um qualquer momento algures nas próximas semanas. Há trabalhos e testes diversos que me podem atrasar, mas espero acabar a revisão antes disso…

7 comentários:

  1. Pelo que li, o autor não apenas contra os exames; é contra toda e qualquer avaliação. Pergunto então, como é que se determinam os ingressos no ensino superior? Só vejo uma alternativa: um sistema de senhas e fazer as admissões por ordem de chegada ( é que até uma entrevista ao candidato pode ser interpretado como uma... avaliação). E passados 3 anos, de lá saem sem que se saiba muito bem se aprenderam ou não?

    Se o autor é apenas contra os exames nacionais, então talvez não seja contra os exames internos da escola. Mas as justificações de uniformização ( neste caso a nível de turma) e de avaliação apresentadas para repugnar os 1ºs são as mesmas e levam a repugnar as 2ªs.

    Sobra a avaliação dita contínua. Mas mesmo esta apresenta problemas. Por exemplo, conheço casos de pais que tiveram de obrigar ( e este é o termo certo) a escola a chumbar os filhos, reconhecendo que estes nada sabiam. O aluno que tenha um professor exigente terá mais dificuldade em ter uma boa nota ( mas tendo-a, sabe que sabe) do que um professor laxivo, que a todos passa porque é um bacano.

    Sem dúvida que a escola serve para fornecer conhecimento. Serve para que os alunos adquiram um conhecimento que lhes sirva de base para outros vôos. E isso dá trabalho! E por isso, quem ensina tem de ser exigente, pois só a exigência mobiliza. Sem se exigir, rapidamente se entra no desleixo, no "quero lá saber", no "não me interessa", na desmotivação e no "não gosto da escola".

    Os exames nacionais visam ( ou deveriam) a exigência. Transmitem aos alunos de que não basta estar numa sala a fazer figura de corpo presente, de que no fim de cada ciclo serão avaliados, de que há metas a cumprir. No fundo, que a escola não é um recreio.
    Dificilmente se executa um exame de Português ou de Matemática porque se decorou a matéria. Não basta decorar figuras de estilo, é preciso reconhecê-las. Não basta lêr, é preciso interpretar. Não basta escrever, é preciso argumentar. Não basta dizer o resultado final, é preciso mostrar o caminho para lá chegar. E isso não se decora, como se decora os nomes dos rios, ou das capitais europeias.

    Que os alunos são todos diferentes já se sabe. E isso só obriga a escola a exigir, pois só nivelando por cima se pode subir degraus. É preciso garantir igualdade no acesso à escola, não à saída dela.

    Fugir a exames é fugir da realidade, é atirar para o futuro o choque com a verdade. Se chegados ao fim do 1º ciclo há alunos no 4º ano que leêm com enormes dificuldades, que dão 4 erros em 6 palavras, há que pedir responsabilidades. Quem e porquê permitiu que um aluno chegasse ao 4º ano nessas condições ( e são tantos!). Não é, e não pode ser aceitável. Sem uma avaliação externa, pode-se sempre fingir que o aluno sabe. E os pais, irresponsavelmente alheios, contentes porque o filho passou! ( e passou para quê, exactamente? Para esbarrar em tudo no 2º ciclo?)

    As avaliações permitem a meritocracia. Convidam o aluno a trabalhar, a melhorar, a tentar chegar mais longe, a superar-se.

    Os exames nacionais permitem comparar escolas - porque é que numa escola a média é 4,5 e noutra é 2,2? Permite comparar turmas - porque é que na escola com média de 2,2 há turmas com média de 3 e outras com média de 1? Permite comparar disciplinas - porque é que a turma A tem média de 4,3 a Português e média 2 a Matemática? Permite muitas perguntas, e muitas responsabilizações.

    E no entanto, os ditos exames apenas valem 30% de uma nota que vai até 5. Valem, no máximo, 1,5 valores!!!

    ResponderEliminar
    Respostas
    1. Caro Gonçalo,

      Em primeiro lugar, tenho de lhe agradecer por se ter dado ao trabalho de elaborar uma exposição tão longa. No entanto, não me posso coibir de tentar rebater os seus argumentos, porque, como o teor desta entrada evidencia, não concordo com a sua perspectiva. Se o incomodar com isto, peço-lhe desculpa, mas sinto-me levado a defender as minhas perspectivas. Espero que não se importe com isso…

      Começa por falar nos ingressos no Ensino Superior. Bom, permita-me o idealismo vagamente casmurro de referir que não há nenhuma imposição divina ou metafísica no sentido de se separar o ensino “superior” do outro (que, pela lógica, se poderia designar “inferior”); com uma reorganização total do paradigma subjacente a todo o ensino, nomeadamente aquela preconizada nos Mini-Ciclos de Leccionamento (http://porumnovoensino.blogspot.pt/p/blog-page_27.html), essa divisão poderá vir a desaparecer, pelo que esse problema em particular também desaparece. No entanto, mesmo tendo em consideração a forma como as coisas são hoje em dia, poder-se-á dizer que já há um critério (que até, por acaso, é utilizado em conjunto com os resultados dos exames) e que são as avaliações ao longo do ano. Não é que, para mim, sejam conclusivas, mas isso é outra história…

      Em segundo lugar, pretende levar-me a entrar em contradição com uma eventual defesa de exames a nível escolar e, posteriormente, pretende descredibilizar a avaliação contínua. Só que, caro Gonçalo, estou também contra ambos estes métodos. Como creio que acaba por admitir logo no início, ao me acusar de ser contra a avaliação. Mas, sendo agora um momento tão bom quanto qualquer outro para o dizer, permita-me acrescentar que, na minha visão do ensino, e que corresponde aos já referidos Mini-Ciclos de Leccionamento, só seria considerado que um aluno adquiriu um dado conhecimento caso demonstrasse que conseguia resolver, consistentemente, os exercícios correspondentes a essa matéria; isto, claro, aliado à frequência individual e independente de cada matéria, acaba por corresponder às bases deste paradigma alternativo de ensino.

      Independentemente desta visão, ou deste sonho, ou desta ilusão, ou seja como for, creio que também não posso deixar de, pela minha parte, apontar uma contradição nessa perspectiva de defender exames e/ou testes de modo a fomentar a exigência, vista como primeiro passo para a excelência. Independentemente da possibilidade (para mim bastante provável) de os testes não aferirem adequadamente o nível de conhecimento dos alunos, como se pode considerar exigente permitir que os alunos passem apenas tendo adquirido parcialmente os conhecimentos transmitidos?

      Não é lícito exigir-lhes pouco, exactamente porque incorremos nessa falta de exigência (e aí concordo consigo) que não traz bons resultados por se reconhecer que os alunos aprenderam coisas que não aprenderam; porém, também não é propriamente lícito exigir-lhes muito, sob pena de muitos chumbarem e terem de repetir um ano inteiro de matéria, alguma da qual já sabem. Nesse sentido, sinto-me levado a promover, uma vez mais, os Mini-Ciclos de Leccionamento, porque esse problema também aí é resolvido. Mas pronto.

      (interrupção devida ao limite máximo de 4096 caracteres por comentário…)

      Eliminar
    2. (continuação da resposta anterior…)

      No que toca à eventual motivação trazida pelos exames, que levariam à aprendizagem e à atenção, evitando desatenções e desinteresses diversos, peço-lhe que analise as coisas um pouco mais atentamente: há ou não há, mesmo havendo exames, mesmo havendo avaliações, alunos desatentos e desinteressados? E, mais, quando foi (ou se ainda é) aluno, fazer um teste, ou exame, incentivava-o a continuar? Ter de estudar para um teste, só porque é um teste, ter de empinar certas coisas (porque, no actual sistema de ensino, nem tudo é, como deveria ser, baseado unicamente no raciocínio e na compreensão, coisas que, e aí concordo mais uma vez consigo, correspondem verdadeiramente ao conhecimento), só porque sim? É que, a mim, estas coisas promoviam e promovem nada mais que o meu desapreço e desinteresse, não tanto a nível da aula, mas de todo o sistema de ensino em si. E, além disto, as avaliações diversas também têm o potencial de prejudicar aprendizagens diversas, porque (e, se pensar um pouco e vir muitas situações, acaba por ser verdade) se acaba por dar a matéria porque se vai fazer o teste e/ou o exame, tornando este o elemento central em vez de ensinar, só afasta mais o ensino do seu propósito de ensinar.

      Para terminar (e desculpe-me a extensão desta minha resposta, mas tenho uma forte tendência para a hipergrafia…), gostaria de referir que a questão que contesto não é (tanto) o peso que as notas dos exames poderão ter na avaliação dos alunos, sobretudo porque, consoante os casos, poderemos dizer que é de mais ou de menos ou exactamente o que é necessário, mas sim o princípio, o critério, o conceito em si de exames.

      Enfim. Espero que estas minhas palavras não o tenham incomodado de modo algum e que continue a ler e a comentar, se assim o desejar (e se me permitir que responda e contra-argumente…).

      Com os melhores cumprimentos,
      NSF

      Eliminar
    3. Caro NSF

      Não me incomoda nada que responda ao meu comentário, antes pelo contrário! Agreço que o tenha feito.

      Devo referir que não li a sua visão dos mini-ciclos com detalhe suficiente, apenas a sua posição em relação aos métodos de avaliação vigentes.

      Defendeu a necessidade de demonstrar possuir conhecimento. Não ficou ainda claro para mim, como é feita essa demonstração. Se é na sala de aula, então ou é demonstrado por testes, expontâneos ou programados, ou por idas ao quadro, ou de forma oral. Mas, se assim é, isso mais não é do que a avaliação contínua.
      É que não é possível demostrar sem que algum outro diga "está certo" e, para o dizer, avaliou e tem de ter autoridade.
      No fundo a avaliação está sempre presente e o que o NSF propõe é uma escala de 2 elementos: "sabe", "não sabe".

      O Ensino diz-se Superior por representar o final de um tronco (o ensino básico e secundário) e o começar dos ramos (as especialidades). O curso universitário de Física, por exemplo, obriga a determinados conhecimentos ( competências, se seguirmmos as modas...). Ora, não é por acaso que o ramo é mais fino que o tronco, e não é por acaso que é preciso um tronco para sustentar um ramo. Metáforas à parte, o que se ensina no ensino básico é mais importante para o desenvolver do que para o reter. A tabuada ( incrivelmente substituída pela calculadora) tem por função principal não o saber que 7*2 são 14 porque é o mesmo que 7+7, mas sim treinar a memória. Sem memória, não se consegue fácil compreensão das coisas, porque não temos como efectuar comparações. Será que alguém que pode escrever sem ter memorizado as letras?

      Isto para dizer que quanto mais largo o tronco, mais resistente a árvore, e essa largura é tanto maior quanto mais lata a matéria aprendida. Além do mais, somos herdeiros de uma sociedade, isto é, não nascemos na selva. Nascemos depois de muitas conquistas morais, políticas, culturais, éticas, algumas delas à custa de muito sangue derramado. Nascemos com uma esperança de vida que os nossos descendentes nunca tiveram, entre outros exemplos. E assim como estamos gratos (bem, eu estou) por isso, devemos garantir que os nossos descendentes usufruam também e, se conseguirmos, de mais ainda. Isso só é possível se conhecermos essa herança, e para isso é preciso conhecer a História, as Artes, a Filosofia, em suma, as Humanidades. Por outro lado, há também o conhecimento cientifico e técnico, que nos permite dominar a natureza e a resolução de muitos e vários problemas.
      Um tronco que prescinda das Humanidades ou das Ciências, cujas raízes para a sua compreensão são a Língua e a Matemática, é débil, fraco, incompleto e não adquire todo o seu potencial.

      Que se deve então fazer? Alargar ao máximo o tronco, mesmo que para isso seja preciso repetir, ou ter um tronco que começa estreito e vai estreitando cada vez mais, sendo incapaz de ramificar?
      Parece-me que a única coisa sensata será exigir que o aluno tenha um tronco o mais largo possível; para isso precisa de raízes fortes, e isso dá trabalho, requere empenho. Não somente do aluno, mas também de quem o pôs no mundo.
      A avaliação mede, ainda que imperfeitamente, a capacidade de alargar o tronco, e é por ser imperfeita que deve ser interna e externa.

      Certamente que há alunos desatentos e desinteressados, sem horizontes. Porém, não podem ser a bitola. O teste obriga a estudar, mas só estuda e só impina para o teste quem não estuda na sua ausência! Aquele que mantém a matéria em dia, limita-se a rever e a consolidar.
      No fundo, o que é treinar para um exame? Não será rever toda a matéria? Não será fazer exercícios passíveis de serem examinados?

      Quando se fala em prejudicar certas aprendizagens, não será porque o programa é demasiado extenso e/ou porque o nível dos alunos é tão fraco que pouco se consegue avançar?

      Eliminar
    4. No meu caso pessoal, apenas fiz exames para entrar na faculdade. Em Maio já tinha a matéria toda dada ( vantagens do privado: tinha mais 1 hora por semana em cada discipilina e os professores nunca faltavam - é que a exigência começa acima: um professor não pode faltar sem uma boa justificação, e se faltar é prontamente substituído), e estive todo o mês de Junho a preparar os exames.
      De facto, nunca me empenhara tanto nos estudos, e passei do aluno despreocupado de 10 que era nos 10º e 11º anos, para aluno de 16 no 12º.

      Espero não ter sido muito longo :)

      Cumprimentos

      Eliminar
    5. Caro Gonçalo,

      Tenho, mais uma vez, de lhe agradecer por se ter dedicado a efectuar uma exposição (que, garanto-lhe, não foi demasiado longa, pelo menos para mim; como provavelmente se pode deduzir pelas minhas entradas, tenho sempre tendência a fazer textos um pouco mais longos do que o que seria necessário…) das suas perspectivas. Tendo em conta que não se incomodou com a minha resposta anterior, tomarei a liberdade de lhe responder de novo.

      Ora bem, em relação ao que diz acerca de a avaliação, no eventual âmbito dos Mini-Ciclos de Leccionamento, ser contínua, nesse sentido em que é efectuada ao longo do período de leccionamento, terei de conceder que o é, dado que se baseia no facto de o aluno conseguir resolver correctamente, de uma forma consistente, os exercícios relativos aos conhecimentos transmitidos (que o seriam sempre pelo lado do raciocínio e não da informação em bruto; mas falarei disto mais adiante). No entanto, tendo em conta que esse período de leccionamento é bastante reduzido (daí o nome desta proposta de um sistema de ensino alternativo), não me parece que haja uma continuidade assim tão significativa para que possamos dizer que a avaliação é contínua. De qualquer das formas, é relativamente irrelevante a classificação que se atribui à avaliação (desculpe-me o trocadilho involuntário): interessa mais, a meu ver, como ela é.

      Bom, relação à questão da memória vs. raciocínio, é inegável que há certas coisas básicas que se torna necessário memorizar de modo a fazer o que quer que seja. Como diz, e bem, é impossível escrever sem se ter memorizado quais são as letras; semelhantemente, há muitos outros raciocínios que se baseiam em conceitos que é necessário saber. Nesse sentido, poderemos dizer que há certas informações que devemos guardar na memória, aliás, numa memória a modos que funcional, no sentido em que é utilizada, de facto, para se efectuar raciocínios posteriores. Mas compare isso a ter de saber de cor, por exemplo, os vários países da União Europeia, as suas capitais e as datas da sua adesão; não me interprete mal, é um bom pedaço de cultura geral e uma capacidade mnésica louvável e impressionante, mas será mesmo que se justifica, nesta época em que a informação é mais facilmente guardada, acedida e transmitida do que antes era, que se obrigue os alunos a armazenar essa informação em memória (mesmo que a apaguem logo depois do teste/exame)? É certo que a tecnologia também pode falhar, mas, de uma maneira geral, não nos preocupamos muito, também, com eventuais técnicas de sobrevivência caso nos falhe toda a electricidade e electrónica, pois não? Porque seria, nessa perspectiva, incoerente ensinarmos em função da possibilidade de as tecnologias que nos permitem aceder a essas informações falharem subitamente…

      (mais uma interrupção devida ao limite máximo de 4096 caracteres por comentário…)

      Eliminar
    6. (continuação da resposta anterior…)

      Independentemente disto, gostaria de lhe perguntar se a sua referência a “troncos” e “ramos” vem do que é exposto nos Mini-Ciclos de Leccionamento. Porque, se não o for, não posso deixar de destacar a curiosidade de (mesmo que com intuitos diferentes) termos ambos utilizado a mesma metáfora para a estruturação do conhecimento e, por extensão, do ensino… De qualquer das formas, concordo consigo no sentido em que o conhecimento do indivíduo é tanto melhor quanto mais alargado for; no entanto, se observarmos bem as coisas, não teremos grande dificuldade em concluir que isso é algo que o actual sistema de ensino não permite muito bem, ao forçar os alunos a enveredar por uma via específica (isto a partir do Secundário, sobretudo), impedindo-os de atingir a abrangência de conhecimentos que desejam; porém, também não podemos impedir os alunos que, por desinteresse ou por noção clara e distinta das suas capacidades e/ou afinidades, preferem limitar os seus conhecimentos a uma dada área de fazerem isso mesmo (por mais que os possa prejudicar em termos de conhecimentos, capacidades e cultura geral, há que lhes reconhecer essa liberdade, mais que não seja porque obriga-los a receber esses conhecimentos à força não os faz adquiri-los verdadeiramente, mas apenas decorar ou falsificar de modo a passar…), coisa que a certa genericidade do Básico não permite. É, um pouco, neste sentido de possibilitar a escolha entre a abrangência e a especialização (ou as duas…) que também defendo os Mini-Ciclos de Leccionamento.

      Mas, à parte isto, não creio que seja a avaliação, externa, interna ou qualquer coisa pelo meio das duas, a, como diz, alargar o “tronco”; no máximo dos máximos, verifica que aqueles que prosseguem o seu desenvolvimento já o têm com a espessura mínima exigida, mesmo que lhes possa faltar uma ou outra parte necessárias para continuar a aprendizagem (já que é possível passar-se num teste/exame mesmo só sabendo pouco mais de metade da matéria exigida). Assim sendo, não é a avaliar que se melhora o conhecimento dos alunos: há que garantir que o sistema de ensino está bem e é funcional, há que garantir que a sociedade apoia os alunos (pelo menos a parte que está em contacto directo com eles), há que garantir que os programas estão adequados às capacidades dos alunos, dos professores e dos equipamentos, há que garantir tudo isso e muito mais. Essa é a grande questão e esse é o grande problema…

      No que toca à eventual questão público-privado, a que alude no final da sua resposta, abster-me-ei de comentar. Há muito que se lhe diga, nem tudo bom, nem tudo mau, mas não vale a pena trazê-lo para aqui, até porque quem se alongou demasiado fui eu. Peço-lhe desculpa por isso. Aguardo por eventuais comentários futuros…

      Com os melhores cumprimentos,
      NSF

      Eliminar

Este espaço está à disposição de todos os leitores, seja para elogiar, seja para criticar, seja para, pura e simplesmente, comentar. O autor reserva para si o direito de responder conforme tenha disponibilidade.